與此同時，把變革本身視為一種“時髦”的現象也時有發生，學校常常受流行的潮流而變，為爭取外部利益而變，因領導者的喜好而變。
學校是為了“變”，還是在進行“變革”？我們似乎很少去思考。
什麼是變？很簡單，就是從這裏帶到那裏，把這樣換成那樣，至於“那裏”是否是你想去的地方，“那樣”是否能讓你更從容面向未來，並不一定。
比如課堂要變，有的學校就開始推行小組合作，或者增加技術含量；比如課程要變，有的學校就開始做加法，外掛了很多新形態課程或者支持課程的空間。
但現實情況是，很多學校因為這樣的“變”而增加了更多的不確定性，老師們覺得更加焦慮，課堂效率怎麼辦？課時不夠怎麼辦？學生的知識不牢固、分數受影響怎麼辦……面對老師們這些真實的焦慮，我們又往往歸咎於他們的專業素養、教育境界或者轉型的必然代價。
那麼，變革是什麼呢？變革，首先要做的是重新確立目標；第二步，與越來越多的同行者達成共識，並逐步停止慣性或路徑依賴；第三步，創造實現共同目標的多種可能性。
因此，變不等於變革。變革是一種系統設計，變革的本質就是在不確定的時代環境中不斷找到確定性。
那麼，如何才能通過變革為學校發展找到確定性呢？這裏我用一個案例和一個模型來説明。
“學校變革如果不落到課堂上，不改變教與學的方式，那麼這樣的變革就是不成功的。”
我們常常將這句話誤解為學校變革就等於課堂教學變革。於是，從上個世紀90年代開始的各種課堂教學模式到當今國內PBL、STEM等盛行，無一不是寄希望於推行一種教學模式來改變傳統課堂的樣貌。
但多數情況是，點綴式的實驗項目與日常化的傳統方式構成“兩張皮”，把教師拖進迷茫而無奈的“無目的變革”之中。
蕭伯納有句名言，“直接追求美麗是愚蠢的行為”。當我們想直接追求課堂改變的時候，實際上我們付出的代價就是邊際成本越來越大——
變革常常因校長的離任而終止，又因新一任校長的喜好而重新來過，一次次的“翻燒餅”和始終不定的鐘擺現象讓教育者忘記了為什麼出發。
那麼，難道學校變革不該落到課堂上嗎？並非如此，課堂教學的變革其實是冰山之上的“可見部分”，它是由冰山之下看不見的部分託舉起來的。要“看見”變革最終在每一天的課堂上發生，就要從改變冰山之下開始。
這意味着首先要與教師共同確立變革的目標，知道變革的目的地是什麼。在這樣的確定性引領下，教師就可以規劃自己參與變革的過程、節奏和不同方式。
介紹北京十一學校如何進行教學變革，我繪製了兩張原理圖來説明。
第一個階段用組織結構來驅動學校的整體變革。在這個過程中，學校首先花了較長時間共同制定《北京十一學校行動綱要》，確立起學校每一個人必須遵循的核心價值觀，按照核心價值觀確立了願景使命，也就是辦一所怎樣的學校，我們要共同走向哪裏。
於是“創造適合每一位學生髮展的教育”就確立起來了，這意味着今後任何的不為與有為都需要在這樣的主線下進行取捨。整個探討的過程花了很長的時間，但對於一個啓動變革的組織來説卻是相當重要的。
其實組織能走多遠、變革能走多深，取決於組織目標與個人目標有多大的交集。拉長形成目標的過程，就是在讓這個交集越來越大，讓個人目標與組織目標越來越匹配，也越來越認同未來學校的所有改革都為了走向怎樣的目的地。
《行動綱要》形成文本，併成為教師的基本遵循後，學校就開始“撬動結構”。對十一學校比較熟悉的人，應該很熟悉這一套“打法”：
打破科層制，走向扁平化；年級管理採取分佈式領導；雙向選聘，切割權力鏈，形成安全的制衡；再到打破行政班，實現選課走班等。
可千萬別以為，做這些事跟課堂教學變革沒關係。課堂變革牽涉到每一個老師和每一個學生，也就是整個學校組織出效益的地方，這個地方最需要學校的資源，需要讓聽見炮聲的人有權力指揮戰鬥。
而以前，所有的資源都在非一線教學部門，而且他們的權力又很大，那麼一線怎麼會有持續的動力出效益呢？
課堂雖然沒有急於去大面積改變，但是，當組織結構變動之後，學生對課程的需求就增長了。十一學校的變革由此進入了第二階段，以課程為驅動槓桿，帶動組織的更加完善，並讓課堂變革成為水到渠成的結果。
學生選課走班，就得有豐富多樣可選擇的課程。在這個階段，全校老師利用寒暑假的集中封閉和日常的學科教研，共同展開了分層分類綜合特需的課程體系研發，確保學生在選課走班時可以做出自主選擇，讓學生在選擇中學會為自己的學習負責。
但是，這個過程豈止是單方面為了學生能夠選擇課程那麼簡單？其實，每一個教師能夠參與到這樣的課程研發之中，本身就是對學生觀的砥礪。每一本學習材料，每一種分層分類的方式和界定，都是以學生為原點的，以如何適合學生學習為基本邏輯的。
這樣一來，教師看起來在開發課程，實際上心裏必須想着這樣的課程應該用什麼方式在課堂上落實。比如高層理科的課程就可能在老師集中高濃縮講解與學生高參與討論的比重上需要更多合理性；而低層的課程就需要在設計台階坡度上花功夫，這樣才能支持和滿足學生不同的學習方式。
課程體系一旦形成，依然需要更加完善的組織結構來保障。這個時候學校開始進行組織診斷、教學診斷，通過定期“體檢”，知道自己目前處在什麼方位上，離目標有多遠，還有哪些需要改進的地方。
這樣一來，校園的生態就改變了，每個人都在圍繞着學生的需求來展開，以學生成長為中心的理念也就得到了落實。
這在別人眼裏看起來是一件極其鼓舞人心的事，應該好好慶祝一下，哪怕有個儀式也好。但是，沒有。
相反的，得知喜訊，100多位骨幹教師聚集在一起，封閉了4天開起了戰略峯會，主題是“頂峯不是休息的地方”。因為老師們發現，當年的教學診斷出現了一點小波動，雖然震盪幅度不大，所有指標也依然處於高位，但這個小趨勢還是引起了老師們警覺，他們看重學生的感受遠遠大於一個獎項的獲得。
在那幾天戰略峯會上，大家分析數據，從中觀與微觀、年級與部門、系統與案例等不同角度尋找隱藏的風險。後來，大家終於認識到：原來個性化需求滿足程度越高，那麼個性化需求就越不容易滿足。
需求是會不斷生長的。如何才能進一步滿足每一個學生不斷生長的個性化需求呢？必須要邁向課堂了。課堂才是每一天每一位學生需求最大的地方。
於是，2017年，從“教”走向“學”的變革路線圖在連續召開了兩個月教代會後成為全校未來10年的戰略重點，讓每一位學生在每一天的學習中都能感受意義、看見成長，這成了十一學校的二次成長，也水到渠成地開啓了課堂教學變革新階段。
説到這裏，你不難發現，變革一定是一套系統的戰略管理，它絕對不是一個校長今天決定要進行教學變革了，明天就拉起先頭部隊或者找個別骨幹展開試點，有點眉目後隨即全校推廣的過程。
如果你一開始就把變革的內容放在首位，比如開幾節公開課，設計幾個短期項目，那麼你有可能收穫一塊試點學校的牌匾，也有可能得到一筆專項的資金支持，但最可能被忽略的就是變革對“人”的意義——就是讓儘可能多的人“上車”。
當我們知道了變革不是“榔頭敲釘子”式地解決短期問題的時候，那怎麼才是系統的、遵循規律軌道的變革邏輯就擺在了我們面前。
從2019年起，我着手每年做《全球教育報告》，而且這個報告的最大特點就是將一個閉環系統作為分析框架，來看待教育目前所處的發展點位，以及教育還可以在哪些方面進行改進。我覺得這個系統同樣適合於學校變革，並可以幫助校準學校變革的運行軌跡。
這七盞燈並不是孤立的，只有回到人之為人的特性軌道上彼此聯動、共同亮起，並形成一致性閉環的時候，教育才算完成從工業時代向知識經濟社會的運行底盤轉換，也只有到這個時候，社會焦慮才會緩解，整個系統回到教育本質的軌道上。
我們都知道，現代學校是工業革命的產物。
它實現了原本只為少數人享有的教育的普及化，提升了全社會的文化素養；它用流水線生產的方式大規模地培養各行各業的勞動力，提高了效率；
它還把人類幾千年創造的知識用高度濃縮的方式，按照學科專業分門別類地傳授給學生，這些都是學校作出的貢獻。
但是它最大的問題就是異化了教育目標，把原本不一樣的人變成了標準化的產品，用統一的教室、教材和進度把原本多樣化的過程簡化為一道道加工程序，更把原本個性化的需求用一刀切的評價方式轉化成冷冰冰的分數。
在這樣的過程中，老師成了知識的搬運工，學生變得非常抽象，原本活生生的“人”就這樣不見了。
同樣是七盞燈的聯動，放在工業時代的運行邏輯裏，教育逐漸偏離了“人”的本質。
但是，今天，教育目標變了，不再是培養社會分工了，而是要回到人的本身，彰顯人之為人的教育特性。
那麼，我們必然需要重新審視教育的本質，只有讓每一個不一樣的人經過教育成為更好的自己，擁有屬於自己的核心素養，具備適應力和持續學習力，才是應對未來挑戰的唯一道路。
這就意味着七盞燈的運行軌道發生改變，圍繞着人之為人的特性，教育目標轉變為培育核心素養，組織與空間轉變為支持不同的學習方式和滿足不同的學習需求。
作為重要樞紐的教師就要從知識搬運工轉變為情緒勞動者，而學習內容和學習方式就要以如何讓核心素養落地來展開，最後評價方式就要用成為終身學習者來衡量和貫穿人成長的始終。
舉個例子，上個世紀80年代開始，英國進行了小而美學校運動。他們的出發點很好，學校規模太大了，校長叫不出孩子的名字，師生之間都不熟悉，那就不可能產生良好的教育效果。
怎麼辦呢？看上去他們採取的辦法也很合理，就是拆，把原本1000人規模的學校拆成每個250多人組成的四所“校中校”。但是，為什麼卻進行不下去？
從表面看，這是解決規模大小的問題，但是組織結構並沒有變，原來一個校長管一所學校，現在變成相當於管四所學校，整天在校區間奔波增加了很多重複的事。
再看空間和老師沒有變，還是像車間那樣的大教室，老師講學生聽，那對於老師來説，他面對100個人講一遍不是比對着25個人講四遍要效率高得多嗎？
最核心的學習內容和學習方式也沒有變，統一的教材統一的進度統一的聽講方式，不需要學生表達個性化需求，只需要最後一張試卷看分數。這樣的話，小規模又有什麼必要呢？
而且，當時的社會需要的軌道是培養各行各業的標準化人才，上學的目的就是為了得到一份穩定的工作養家餬口。小而美運動雖然感受到教育不應該目中無人，但僅僅在規模大小做了改變，而不是從最大限度地發揮人的潛能出發，就顯得不合時宜。
同樣，小而美運動也告訴我們，教育變革從來都不是一次事件，而是七盞燈目標一致相互協同的緩慢進化。任何期待一場運動或者一次革命讓教育發生顛覆性變革，最終都會淡出人們的視線。
近年來，我走訪了幾所中國小微學校，他們都不完美，但他們卻都在努力點亮七盞燈，而且無論是出發點還是落腳點，都圍繞着人之為人的特性，幫助每一個孩子成為他自己。
比如，在成都的先鋒學習社區，我看到一個個被傳統學校放棄的孩子，他們有的因為不適應講授式的教學方式而成績不佳，有的找不到學習的意義而沉湎遊戲，有的因為心理問題而逃避上學。
當家長抱着一絲希望把孩子送到先鋒的時候，這裏的老師們選擇了陪伴與悦納，他們深知教育就是讓每一個孩子都可以不一樣地走上偉大的道路，因此重新設計了學習空間，用社區的方式打破了學習、工作、閲讀、休閒的邊界，讓孩子們按照自己的方式自主選擇。
他們用一對一導師制，一點點找到沉湎遊戲的孩子的根本問題是沒有建立起時間概念，給找不到意義的孩子創造各種為他人服務的平台，讓一個個孩子學會規劃，發現了自己的潛能，進而找到自信和未來的目標。
“變”還是“變革”，對每一位校長而言，是一道選擇題。選擇“變”，一段時間裏會看上去非常活躍，但我們要去哪裏？這一步的變化會給全局帶來怎樣的影響？如何讓越來越多的人蔘與其中？這些可能都是隱藏在風險中的關鍵問題。
但如果選擇“變革”，那麼，校長就會去深入思考“為什麼”，變革的根本目的是什麼？當你確定了“為了學生的成長，為了迴歸人之為人”的特性，那校長採取的行動都將與這個目標緊密相扣，變革所帶來的文化生態就不會被人為地劃分成變革的和不變革的兩大陣營。
因為校長決策的基礎都是為了讓個人目標與組織目標的交集越來越大，從而在變革中找到自己的專業價值和人生意義。
到這個時候，無論組織還是個人，都會通過變革找到更多的確定性，無論社會環境會帶來多大的挑戰，因為這份確定性會讓我們創造出更多的可能性，甚至是更多樣的解決方案。
變革讓每一個參與其中的人明確目標；
變革讓每一個明確目標的人獲得成長；
在變革中的成長是一次次由內而外發生的過程；
我們越成長越需要成長——這就是變革真正帶來的改變。
作者 |沈祖芸
責編 |劉婷
排版 |Maggie
•“如是”——一位知名小學校長的2021教育關鍵詞
