隨着我國基礎教育改革不斷深入，學生的假期生活受到越來越多的關注。“春秋假”作為不折不扣的舶來品，在部分地區率先實施，但其在本土化過程中卻有着諸多潛在的問題。我們須釐清具體問題的表徵，據此明晰學生假期制度的走向。具體而言，中小學“春秋假”的潛在挑戰主要包括四個方面。
一是破壞學習的連續性。當下學業成績仍是考核評價教和學的唯一標準，學校的常規教育活動等已形成固定節奏。“春秋假”的出現需要師生調整狀態去適應變化，容易導致學生浮躁，進而影響學生的成績，亦將影響教學進度，結果甚至有持續加壓、增加強度的可能。二是學生可能會無人看管。由於帶薪休假等配套制度還未真正落實，若立即實行“春秋假”，低齡學生會處於無人管的狀態，或給這部分學生家長增添不少的負擔。特別是農村留守兒童，由於父母不在身邊，假期中許多孩子處於“放養”狀態，缺少必要監護，往往會成為當下安全隱患最嚴重的羣體。三是教師權益受到影響。寒暑假原是對教師進行培訓的一個高峯期，“春秋假”的出現無疑侷限了教師自我發展的空間，不利於教師的發展和成長。此外，“春秋假”通常是在會考和選考之後，這個時候學生放假了，但教師可能會被分配到各個學校進行閲卷工作，教師的權利並未得到有效的保護。四是生理、心理適應問題。“春秋假”的實施並非意味着增加了休假時間，而是將休假時間重新分配，這就勢必會增加師生在高温天或低温天參與學校教學的天數，某種程度上對教學效果勢必有着不小的影響。此外，由於固有的假期制度使學校系統中的教師和學生形成一種習慣，一旦學期延長，心理上由於慣性的作用，會在舊有休假的時間點之後開始出現懈怠情緒。
我國中小學實行“春秋假”制度主要是出於推動旅遊市場、促進學生全面發展的考量，卻出現了實然性和應然性的背離。筆者認為，假期制度如何確定，歸根到底還是要以人為本、順應教育自身的規律，而不是將人由目的異化為手段。因此，相關部門應依據具體的時間、地區、學校類型等因素靈活地實施“春秋假”，使得個性化的制度最終服務於教育場域中的主體，而非執着於對標準的追求。
（作者系華東師範大學教育學系博士生）
《中國教育報》2020年11月06日第2版
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來源:中國教育報