臨近期末，流行於高校的學生評教再度活躍。有媒體近日刊文，揭示其中“老師不為難我，我也不為難老師”的微妙情結。高校評教在中國履行20多年，初衷自然是以“學生為本”，反促教師教學質量，然而這一過程中，老師與學生的相互博弈、追求短暫共贏的心態，早已讓制度失去應有的積極價值。而這一情景其實不僅出現在學校，在職場中，同樣存在類似問題。相比高校，職場評價體系更為複雜，問題更多，但其中積極方面或可對高校評教發揮借鑑價值。
要點速讀1教育畢竟不同於商業，短暫的共贏，或許只會成就長遠的苦楚。2高校評教或可學習職場評價制度，特別是評價主體應向多元化發展。學生“報復式”評教，讓許多嚴格的老師很“受傷”，於是現在流行“互不為難”
所謂高校評教，簡單而言，就是對高校教師教學質量進行評價，結果影響其績效考核、升職等。中國的高校評教目前多以學生評教為主，舶來於美國，已推行20餘年。
這種制度首先應當肯定其積極價值。作為師生互動的一種評價形式，學生對老師一年的教學質量認識可以得到直觀展現，因這種機制又具匿名性，所以結果有一定參考價值。
然而多年的推行經驗又顯示，所謂的直觀展現或參考價值在中國往往發生扭曲。
有媒體報道，華中某高校化學工程學院蔡教授此前曾榮獲“教學優秀獎”(該獎項會結合學院領導、同事評價意見)，但其在獲獎前的一次學生評教中，在學院50多名教師中，卻名列倒數第二。原因竟是學生普遍認為這位教師教學太嚴格，管的太多，比如不允許上課玩手機、不準看小説等。
無獨有偶，浙江大學吳老師在某次學生評教中也曾倒數第二，原因同樣是學生認為其太“討人嫌”，因為要求太嚴，作業太多。而在同事眼裏，吳老師同樣是一名愛崗負責、能幹的好教師。但因制度的存在，其績效、升職等不免會受到影響。
“對學生負責”得不到“正直”的反饋，讓許多原本優秀的教師感到很受傷。於是相反的狀況就越來越多了。一些教師開始選擇去“討好學生”，逃課不理會，作業不完成無所謂，考試作弊當不知道。甚至直截了當地把“給個好評”當作對學生的要求，乃至作為“交易”。一位網友回憶稱，“有次打了‘不滿意’，輔導員便在班羣上説我們不誠信，不知恩，言語中似有指責之意(他曾説在後台能查得到學生名字)。上課時，某些老師會暗示我們打‘滿意’，言外之意是打了‘滿意’，雙方都好相處。”
某校的網上評教，學生評價往往很簡短，一些內容讓人無語
“互不為難”短期看似達成共贏，長遠損害學生利益
上述轉變的關鍵點在於，學生評教制度的粗放式推行加重了教師和學生之間的利益性：老師是學生分數的決定者(一定程度上)，學生是教師評價的當事人，為了互相利益能夠實現最大化，有一種默契慢慢出現，那就是誰都不願輕易得罪誰。
在很多教師看來，出現這種情況是很理所當然的。由於受學生年齡等多種因素的影響，學生參與評價教師的合理性一直都讓教師羣體感到擔憂。學生能否擔任評價者、是否勝任這一角色等問題，不管在國內還是國外，也一直是教育理論研究者和實踐者爭論不休的話題——“好的教學需要對學生嚴格管理，但學生並不樂於被約束”，這是一對天然的矛盾，“我嚴加管束，學生懂我良苦用心，對我感恩戴德”只不過是個美好的幻想罷了。
商業邏輯“入侵”高等教育管理領域
教師學生互評，理論上就有問題，也就難怪雙方會採用另一種邏輯來解決問題了——這種“互不為難”，根子上是一種“商業邏輯”，許多專家都認為，高校教評制度正在被商業領域“以顧客為上”的理念所侵襲。一篇有關評教的文章描述得非常到位——“在一些傳統教師的心目中，學生就應該聽老師的，古往今來，這個思想根深蒂固。而如今情況完全改變了。學校實行學生評教後，學生也開始對教師有了控制權，甚至有些時候學生比教師的地位還要高。尤其是一些私立大學，因為學費相對來説比較高，以至於學生上課都抱有一種花錢消費的觀念。學生是花錢享受‘教育服務’的‘顧客’，顧客是上帝;教師是給學生提供教育服務的‘服務員’，教師上課時應以讓學生(顧客)滿意為最高目標;教育服務(講課)的質量怎麼樣，該由學生説了算。在這種錯誤思想指導下，有些學生上課想不來就不來，想走就走，想聽就聽，想玩就玩。”
這種理念甚至都已經“登堂入室”，甚至有人出版了《基於顧客導向的高等教育營銷》這樣的書籍，明確地把高校學生滿意度測評與“顧客滿意理論”聯繫了起來。這種理念可以説已經是大行其道，最直觀的感受就是，無論學生的考試成績，還是老師的教評成績，當前都出現“虛高”現象。有報道指出，許多學生在做教評時，為了討好老師，恐怕連評教題目都不會細看，統統選A準沒錯。
然而我們知道，教育畢竟不同於商業，短暫的共贏，或許只會成就長遠的苦楚。
當然，上述説法或許有失偏頗。因為不乏有專家認為，學生評教制度，其理論並非來源於商業領域，而是教育行業土生土長，自我衍生的。但無論其來自哪裏，當前在中國所表現出的種種扭曲現象已是常態。
不止高校，“互不為難”這一情景在職場中也較為普遍，但職場有職場的解決辦法
其實，“互不為難”這一情景不僅出現在學校，職場中也有類似問題。職場也需要考核，各大公司引入的西方職場評價體系在中國也往往遇到水土不服，導致評價失真的問題包括：“等級觀念”——對上司比較客氣;“集體主義”——“你好我好大家好”;“人情主義”——給你好處，乞求你回報;“中庸傾向”——就不願幹得罪人的事。所以，平易近人、人性化的中層領導更容易受到基層員工的青睞，在年底員工評價中分數自然也高;而嚴苛、較真的領導則相反。這些問題在高校評教中也會有所體現。
不同的是，職場中包含的評價機制種類更多，體系更為嚴密。
例如，同樣是受到不好的評價，職場中層領導受員工評價結果的影響卻不一定有教師嚴重。這主要得益於公司內更多元的評價體系。
企業當中，最基本的評價體系有兩條：一是“自下而上”，從員工或下級的角度出發，全面收集對中層領導的評價意見;二是“自上而下”，拿更高層領導的評價意見去均衡基層員工評價意見。除了基本的兩條線外，普遍被運用於職場的典型考評模式還有“360度績效考評”，該模式基本原則是從領導、同事、自我和羣眾(或服務對象)四個管理信息角度進行評分。
與高校不同的是，基層員工對中層領導的評價意見其實只是最終評價結果的一部分，而不會成為主要參考標準。
體系嚴密，則體現在職場考評對規則的尊重，一些好的公司，説匿名考核就能保證查不出是誰説了壞話。
相比起高校評教，職場的考核制度要相對完善
高校評教可借鑑職場評價經驗，例如引入更多評價主體
當然，職場評價體系依舊存在考評標準不科學化、流於形式等多種問題，因而諸如基層員工認為“領導不賞識”、中層領導認為“評價不公平，不能才盡所用”等問題還是層出不窮。但這並不妨礙對高校評教產生的借鑑意義。
首先表現在評價體系的多元化上。關鍵在於評教主體的多元化。學生作為主要的評教主題，其意見絕不應成為左右教師優劣的唯一力量，只有更多主體(例如領導、同事等)的參與，才更顯公允。如此或許，許多原本優秀的教師便不會因為“嚴格”而被評差。
評教主體多元化外，評教方案設置也應當朝多元化發展。《中國青年報》報道，高校教務處在設置題目時，往往希望學生對教師教學態度、教學行為、教學內容、教學方法等方面進行評價。其實，對於此類專業性問題，學生未必有足夠的把握能力。而類似“是否激發興趣，學習負擔如何，收穫如何?”等問題或許更顯適當。除了題目內容更加科學化設計外，整體評教方案也應當不只侷限於學生“紙筆”上，例如融入同事聽課評價等多種方式。
另外，企業對於員工的評價往往不是單純依靠年終評分，而是把全年工作績效、能力表現等均作為考評標準。高校則不同，在評教時間上，往往只安排在期中或期末考試前後。所以，高校教評在次數安排上，也應當分解為多個環節、多個場景，而不是僅限於一個或兩個時段，因為集中式開展評教往往導致失真現象。
企業與高校在考評過程中十分相似的問題，則表現在反饋機制的缺乏。高校評教結果往往不會對學生進行公示，只在領導和教師之間流通。這導致的直接問題是，長此以往，學生認為評不評沒有實際效用，對教評參與積極性不高，“走過場”成為常態，最終導致該制度難以發揮出應有價值。這一點上，無論是企業還是高校，都應當進一步保證基層(學生)的知情權，這樣才能充分保證其參與積極性。
中國採取高校學生評教制度的初衷，不過是希望通過師生互動，反作用於教學質量的提升。這一過程中，關鍵點在於評價主體應向多元化發展，充分調動各參與主體的積極性，免於“走過場”，免於形式化。