無痕的教育也是經人設計出來的。只不過手法高超，你感覺不出來而已。
十幾年前讀過朋友張西海先生寫的一篇教育寓言，當時看得直冒汗；現在再看，仍不能置身事外，所以一直謹記在心，提醒自己不要做這樣的語文老師。
如果讓語文老師去放牛
張西海
如果讓一位語文老師去放牛，他會拔起一根青草，向着牛羣不停地發話：
“這是什麼草？注意，不要亂説——舉手回答。”
“你們以前吃過這種草嗎？想不想吃？”
“好，快速地嗅一嗅，告訴我它的氣味。”
“仔細觀察它的樣子，看看能分幾段，每段的作用是什麼？”
“告訴我你這樣分段的理由。”
“各段交換位置行不行？比如把根和梢換過來？”
“下面，慢慢品嚐，仔細咀嚼，用心體會，誰能説出它的味道好在哪裏？”
“通過剛才對草的認識，你有什麼感受？比如，造物者的神奇與美妙；比如，小草的平凡而偉大。”
“在這種感受的基礎上，你決定將來怎麼辦？比如，更加熱愛大——自——然，吃的是草，擠出的是——奶和血。”
“下課後，你們不必吃青草。昨天我用了整整一個晚上，揀最肥壯的草洗淨，烘乾，切成了可口的飼料，分別壓在第一個石槽底下，埋在第二個鐵槽附近，吊在第三個木槽的上方。我相信，只要大家使出牛勁，愛鑽牛角尖，就一定會吃得又飽又好。”
結果，許多牛都給餓死了。
語文老師還在感嘆：“真是對牛彈琴！”
（原載《山東教育》2001年第25期）
文章雖是虛構的，但其中藴含的豐富、深刻的教育隱喻卻讓人深受啓迪。
我們需要構建什麼樣的課堂呢？
《北京市十一學校行動綱要》中説：“課堂改變，學校才會改變；課堂高效，教育才會高效；課堂優質，學生才會卓越；課堂創新，學生才會創造；課堂進步，教師才會成長。”
教育家馮恩洪老師説：“課堂不應該讓學生‘難受’，而應該遠離‘忍受’，走出‘接受’，走進‘享受’。”
課堂的重要性無須贅述。先看學生眼中最理想的語文課——
我理想中的語文課，應該是儘可能地讓每一位同學都有發言的機會……當同學的想法碰撞出思維的火花時，整個課堂就會變得愈加精彩，再也沒有溜號的現象，課堂就會變成一個讓大家嚮往的快樂所在。
（北京市十一學校學生扈靈嫣）
二十多個同學圍成一圈，待老師提問完課上的內容，便開始各自學習，老師則坐在一旁，靜候學生提出問題。大家互相討論，談各自的看法，專注於課堂之中。這時，一個同學興奮地站起來説。你看他手舞足蹈、口若懸河的樣子，活像個演講家。其他同學也眉飛色舞，拍手稱是。當然，課不總是一帆風順的，也有反對的意見出現。因此，他們常因一個問題而爭論不休，局面僵持。這時，老師站了起來，笑着説：“你們看，如果這樣……”“哦！明白了！”聽完老師的點撥，大家紛紛叫好，又回到激烈的討論之中。老師笑了。雖然整個課堂十分熱鬧，但老師不予理睬，因為他知道，那是思維碰撞出來的火花在作響，那是知識優美的歌聲在飄揚，那是智慧的結晶化作雄鷹在空中翱翔。
（北京市十一學校學生賈孝謙）
這讓我不由得想到了《麥田裏的守望者》裏的一段話：
我將來要當一名麥田裏的守望者。有那麼一羣孩子在一大塊麥田裏玩。幾千幾萬的小孩子，附近沒有一個大人，我是説——除了我。我呢，就在那混賬的懸崖邊。我的職務就是在那守望。要是有哪個孩子往懸崖邊來，我就把他捉住——我是説孩子們都是在狂奔，也不知道自己是在往哪兒跑。我得從什麼地方出來，把他們捉住。我整天就幹這樣的事，我只想做個麥田裏的守望者。
雖然這段話與學生的表述不同，但是渴望表達、對話、互動的課堂形態，渴望自由、平等、民主的教學氛圍，渴望自己自主學習、老師適時而出的師生關係卻是相同的。他們渴望和老師一起去創造好的課堂。
北京市十一學校學生唐逸航説：“好的語文課是老師和同學一起創造的。”
1
教與學應該是一種什麼關係
語文教學的起點來自學生，教學必須從學生的心靈揚帆起航。不讓牛吃草，代替牛吃草，都是錯誤的。 我們堅信，自主學習是學習的理想境界、最高境界。語文素養不是教師教出來的，而是學生自己讀出來的，學出來的，悟出來的。把大量的時間真正還給學生，讓牛自己先吃草，吃原生態的未經加工的草而非飼料或膠囊，生本課堂才不會淪為空談。
《北京市十一學校行動綱要》裏有這樣的表述：“學生能做的，老師不要包辦。”“課堂是學生學習的地方，是學生的舞台，並非老師展示自我的地方。減少講和聽，增加説與做。”
2
學生學什麼，怎麼學，學到什麼程度
我們逐漸認識到，語文教學需要設置一個邊界，更需要設置一個底線。
過去，我們經常説語文的範圍和生活相等，所以語文學習往往沒有邊界，離了老師，學生不會學語文。現在，語文教師應該教什麼，教到什麼程度，學生應該學什麼，學到什麼程度，都應該有一個明確而具體的界定。
比如，閲讀文章或是寫作文，如果教師不清楚教什麼，不清楚教到什麼程度，不清楚寫到什麼樣子就可以了，就往往會不斷地無限制地主觀、武斷地提高目標。學生明明努力後達到了，理解了，可是老師的要求和目標出其不意又提高了；學生明明跳一跳，要夠着了，但老師的要求一提高，學生再跳，就夠不着了，就不跳了。
語文教學給學生的感覺，就是永遠看不到盡頭，品嚐不到越過高山之後的喜悦。
《北京市十一學校行動綱要》中説：“學生已經會的不講，學生自己能夠學會的不講，講了學生也不會的不講。”
有了抓手，學生離開教師也能自讀，因為他們知道讀什麼、怎麼讀、讀到什麼程度。我去美國學習時，我負責的兩個班，一個班完全自主學習，另一個班由其他老師代課，後來進行單元診斷，結果兩個班的成績沒有什麼差別。
教師教什麼，怎麼教，教到什麼程度
第一，補充。
比如，學習《從百草園到三味書屋》時，在學生暢所欲言、充分表達之後，我補充出示了以下三段話，要求分析畫線的詞句。
有人説，何首烏根是有像人形的，吃了便可以成仙，我於是常常拔它起來，牽連不斷地拔起來，也曾因此弄壞了泥牆，卻從來沒有見過有一塊根像人樣。
我很想詳細地知道這故事，但阿長是不知道的，因為她畢竟不淵博……
我才知道做學生是不應該問這些事的，只要讀書……
然而同窗們到園裏的太多，太久，可就不行了，先生在書房裏便大叫起來：
“人都到那裏去了？！”
人們便一個一個陸續走回去；一同回去，也不行的。
為什麼要選這三段話，因為憑學生的閲讀能力，他們往往是讀不出什麼問題，很容易滑過去的。
第二，強化。
課堂對話，教師要致力於帶領學生走進文本深處。
第三，校正。
比如，學習《從百草園到三味書屋》時，我們討論先生是一個什麼樣的老師時，學生提到了下面這段話：
然而同窗們到園裏的太多，太久，可就不行了，先生在書房裏便大叫起來：
“人都到那裏去了？！”
人們便一個一個陸續走回去；一同回去，也不行的。他有一條戒尺，但是不常用，也有罰跪的規則，但也不常用，普通總不過瞪幾眼，大聲道：
“讀書！”
學生的結論是先生很寬容，不嚴厲，根據是不常用戒尺和罰跪。這個理解對嗎？既對又不對。但這卻是學生最真實、最原初的理解，是最寶貴的教學資源，是教學的起點。語文教師的作用就在於使學生的理解由片面到全面，由膚淺到深刻，由一望而知到一無所知，再到恍然大悟。下面就是追問、調整認識的過程。
問題一：“不常用”改成“不用”行不行？學生開始關注細節，説不行，“不常用”不等於“不用”，原則問題先生不放棄，還是要用戒尺和罰跪的。
問題二：老師再問：“人都到那裏去了？！”是不是一種非常生氣的語氣？經過討論，學生開始關注這個句子，“人們便一個一個陸續走回去”，是“走回去”，而不是“跑回去”，説明孩子們知道先生並沒生氣。老師再問：“這個句子改成‘人們便一個個陸續走回去’行不行？”學生説，“一個一個”比“一個個”，速度慢、人數少、頻率低，更能説明先生沒生氣。
分析還未到盡頭。
問題三：“一同回去，也不行的”，為什麼？雖然先生能寬容孩子們跑出去玩，但是如果亂糟糟地回來，又不成體統。
由此可以得出結論：先生嚴厲決不苛刻，寬容決不縱容。魯迅在三味書屋的生活是“亦莊亦諧，亦學亦玩”。 從教材編寫到教學細目再到課程藍圖，從課內到課外，始終貫穿其中的，就是自主。教會學生學會學習，是我們的教育教學追求。
道是理念、規律和原則，術是解決問題的具體策略。教育有道亦有術，道和術皆不可輕視。
為什麼很多時候我們的課堂教師一放就亂，就沒有效率？那是因為學生在攀登台階的時候沒有腳手架，在獲取知識、培養能力的時候沒有工具。教育需要價值觀，也需要方法論和工具箱。教育缺的不是理念，缺的是把理念落地的工具、模型和腳手架。
有人説，高境界的教育是無痕的，但我要説，無痕的教育也是經人設計出來的。只不過手法高超，你感覺不出來而已。
文章來源 | 節選自源創圖書《以學習為中心的教學設計》，朱則光著，中國人民大學出版社2020年9月出版
編輯 | 白衣
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