教師培養是提高教育質量的關鍵。在如何培養教師這個問題上，我們試着從教師發展源頭追問：“是什麼讓教師不斷進步？”“從新手教師到專家型教師有怎樣的路徑？”我們通過對專家型教師訪談、開展教師現狀分析，總結出促進教師進步的因素及專家型教師的特質，發現了三個共同點，分別是“對教育對象的深刻理解”“實踐工作中的問題意識”及“教學反思能力”。這三點恰恰是一個教育研究者的基本素養。蘇霍姆林斯基在《給青年校長的一封信》中指出：“如果你想讓教育工作給教師帶來樂趣，使每天上課不致成為一種枯燥而單調的義務和程序，那你就要引導每一個教師都走上從事教育科研這條路。”因此，我們將課題研究作為教師培養體系的核心，通過課題研究提升教師專業素養，推動教師發展。
通過觀察分析深入研究幼兒
近十年來，我們開展的課題研究有“幼兒園兒童哲學教育活動的實踐研究”（簡稱“兒童哲學”）、“幼兒活動投入狀態解讀與發展支持的研究”（簡稱“投入狀態”），以及“迴歸生活的幼兒園教育活動的實踐研究”（簡稱“迴歸生活”），這些課題的出發點都是關注幼兒、研究幼兒。
課題研究重在鼓勵教師去觀察、思考，從不同角度看待幼兒、分析幼兒，同時要幫助教師掌握方法，用於實踐。
比如，在“投入狀態”課題中，觀察的意義不僅在於評價，更是活動開展的基礎和動力。幼兒活動投入與否？投入程度如何？觀察是否能做到較為準確和穩定，以確保觀察信度？我們通過35次看課活動後的研討，引導教師講述自己觀察到的幼兒最投入和最不投入的情況是怎樣的，從中不斷抽取教師描述幼兒行為的關鍵詞，並反覆揣摩、體會，逐漸形成了投入程度的三個層次，具體如下：
高投入：很高興、有發自內心的喜悦、反覆試驗、帶着目的思考、遇到問題能堅持、主動尋找解決辦法、持續時間長、不為外界所動。一般投入：完成任務、從眾、被動、遇到問題放棄（畏難）、易受外界影響。不投入：不感興趣、做其他事情、無聊、遊離。
標準的形成，讓教師觀察有了抓手。剛開始，教師並不能很好地把握標準，即使是同一個幼兒的同一種表現，教師的判斷也不一致。於是我們對凡是產生爭議的現象，都擺出來討論，直到達成共識。數次討論後，標準得到認可，逐漸穩定下來。
不同課題由於其研究重點不同，會有不同的觀察重點或記錄方式。在“兒童哲學”課題中，我們主要引導教師記錄幼兒的“原聲音”，從中發現幼兒對世界的認識。而在“投入狀態”課題中，不僅要觀察，更要解讀。因此觀察不能僅停留在“看見”上，更重要的是“知道”，並與自己的教育行為發生聯繫。於是，我們形成了“實況詳錄+驗證解讀”的觀察方式。
以科學活動個體觀察表為例，表的一側為“實況詳錄”，要求教師如實記錄，不添加任何個人色彩，以保證信息真實性。另一側為“幼兒活動解讀表”，教師要提供幼兒投入程度的證據。這些證據不僅是幼兒活動狀態的證明，更是對幼兒學習現象的解釋和推斷。解讀表的增加讓教師站在幼兒的角度思考問題，對幼兒投入的狀態進行更細緻的解讀，提高了觀察的質量。將這些信息彙總在一起，能指導教師準確解讀幼兒，同時反思自己在活動中的策略是否恰當。
我們發現，當教師真正開始關注和研究幼兒時，獲得的是源源不斷的專業領悟。它讓教師學會了研究自己的教育對象與教學工作，教師思考問題更有深度了。
研究聚焦教育實踐的真問題
科研本身就是為了解決實踐中的“真問題”，它具有很強的問題感。一個課題我們會用3—4年，讓教師關注幾個主要問題，進行持續研究。
例如，“迴歸生活”課題研究週期為4年，我們需要解決教師對生活教育的理解狹隘而膚淺、看不見幼兒、看不見幼兒生活，以及幼兒缺少自由自主的生活時間和空間等問題。
研究期間，我們從狹義的生活入手，從班級生活區域創建切入，用樸素的生活觀，帶動教師觀察幼兒園裏的人、事、物，將其作為教育活動的資源。最終實現了一日生活從高控到低控，教師從傳授知識到與幼兒一起生活，幼兒從被動生活到成為生活的主動探索者。
又如，在“兒童哲學”課題中，有一段時間，我們陷入了瓶頸。教師提出問題：兒童哲學只能是虛無縹緲的口頭議論嗎？這個問題成為我們着力思考的點。每有一點心得，大家就聚在一起研討。教師慢慢認識到：兒童的成長經歷着從感性、直接的經驗積累到理性、間接的經驗學習的過渡。感覺的投入、動作的參與、身體的直接體驗是幼兒鏈接自我與外部世界的基本方式，只有親身體驗才會有想象、感悟和思考。於是，我們着重以遊戲化、操作化、情境化的方式開展兒童哲學活動。
聚焦實踐中的問題，能幫助教師養成質疑、理性思考的習慣，這種習慣會伴隨整個研究過程，促使教師不斷思考並改進行為。
在研究中提升反思品質
課題研究之前，教師的反思隨意性較大。課題研究後，教師的反思多能聚焦到與課題相關的事件上，也逐漸有了角度。比如，我看見幼兒的行為了嗎？我在體驗幼兒的感覺嗎？我知道幼兒在觀察什麼嗎？成人的慣性思維阻礙我了嗎？教師通過觀察發現、辨別並解讀幼兒的行為，努力找到更適合的教育方式，促進不同幼兒的不同發展。
課題研究中，我們通常會收集很多案例，對其中反覆出現的具有代表性的現象，尤為重視。通過對典型現象的反思，將其中的現象和教師的反思引入不同活動，能幫助教師透過現象找到分析問題的角度，改進教育策略。
比如，科學區“自制泡泡水”活動中，有8個幼兒興致勃勃地在玩。唯獨阿寶站在盥洗室門口看着裏面的小朋友，持續了好幾分鐘。
剛開始，教師判斷阿寶不投入，處於未參與狀態。教師反思，可能是其他區滿了，阿寶不得不到這個區玩，且只想在旁邊看。於是詢問阿寶想到哪個區玩，阿寶並不理會。接下來，教師提出帶領阿寶參與遊戲，阿寶仍不為所動。但慢慢地，教師發現，阿寶是投入活動的。因為當“觀望”的阿寶，看到美霓吹出泡泡時，他高興地笑了。教師意識到，幼兒投入的表現是不一樣的。對阿寶這種類型的幼兒，教師要耐心等待。
由此案例出發，我們又收集到一些類似案例，如在修建區觀望的幼兒、在木工區觀望的幼兒等。由此，我們將在活動中的“觀望”設定為一個典型現象。通過解讀，我們發現這些觀望中的幼兒，可能是投入的也可能是不投入的。接着，我們分析了不投入的“觀望”可能的原因，並分別針對這些原因，提出了恰當的應對策略。
透過對典型案例的收集、解讀和拓展，教師在實踐中遇到同樣現象時，就知道從哪個角度去思考，並有了支持幼兒的方向。
與此同時，課題研究前，教師只注重埋頭苦幹，不注重經驗積累。隨着觀念提升，教師認識到，積累的過程也是反思的過程。因而，結合工作實際，我們建立了“兩個記錄”（教育反思、觀察記錄）、一個手冊（兒童成長檔案冊）。大家從記錄教育現象、自己的感受、遇到的問題及解決方式等角度切入，並試着將點點滴滴的記錄用教育理論串連。在這樣的反思中，教師可以清晰地看到自己的成長軌跡，體驗到研究的樂趣與價值。
（作者系四川省成都市第五幼兒園園長）
《中國教育報》2020年08月02日第2版
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來源:中國教育報