教師流動是否真的是均衡教育的“良藥”？

《教育藍皮書》發佈研討會上提到了教師流動機制的問題，認為要通過教師和校長定期流動制度來促進公辦學校的均衡發展，這的確窺見了教育資源均衡的現實困境，研討會中相應的建議也試圖從制度層面提出對策，認為“只要我們真正能夠按照國家的要求實行教師和校長定期流動制度，這個問題就迎刃而解”。

2020年4月至6月，我曾在華東地區一縣城初中DW中學做田野調查，以深度訪談和參與式觀察的方式深入學校生活，也跟隨去往鄉村學校支教的老師探訪鄉村中學的情況，發現在現實中，教師流動機制的推動之所以阻礙重重，有着非常細緻、複雜的原因。

▌縣域地區作為硬性指標的教師流動

教師流動其實是部分地區職稱評定的硬性指標。DW中學所在的省份，在中小學教師職稱制度中有如下規定：對於想要申報高級教師職稱的教師，其條件必須包括“城鎮以上中小學、幼兒園教師，任現職以來，必須有在農村中小學、幼兒園任教1年以上的經歷”。這意味着縣城中學的老師“想要搞職稱，就要到下面搞支教”。

為此，不少DW中學的中青年教師把課程安排得非常緊湊，在完成本校課程的基礎上，還要完成被支教的鄉村中學的教學任務。雖然縣城中學的老師可以根據自己所在學校的課程安排，與鄉村中學做相應的協調，但通常情況下，教語文、數學、英語等所謂主科的教師，在鄉村中學所授課時數與正式教師無異，一些有經驗的老師還會接手畢業班年級的課程。下圖是DW中學韓老師在支教期間的課程表，他教初一年級的數學，其中，數字“1”、“2”為他在縣城中學教學的兩個班級，“甲”為他在鄉村中學教課的班級。

▲ 縣城中學和鄉村中學的課程時間安排不同，縣城中學為金色填充部分，鄉村中學為灰色填充部分；縣城中學上課時間的縮短，主要是為了應對疫情而採取錯峯上下學，縣城中學對課程時長進行了調整。

從課表可以看出，韓老師一週23節課，除去往返兩地的時間，其他課餘時間都需要批改作業、設計教學內容。這種密集的課程安排，要求教師形成嚴格的時間管理機制。韓老師每天早晨7點20分左右到辦公室，課代表此時也已經將作業送到他的桌上。他到辦公室的第一件事就是改作業，即使是啃兩口糯米餈粑，他的筆也沒有停，所以常能聽見筆劃像風聲一樣的呼呼聲。10-15分鐘後，課代表就會出現在辦公室準備拿改好的作業。如果改作業的途中被其他事務打斷，可能在本校兩個班的作業就會被積壓下來，為此，韓老師需要在中午放學後留在辦公室裏改完當天的作業。

支教做到何種程度，在一定範圍內，老師有一定的主動權，這種“彈性空間”，也是對老師的初心的考驗。初一第一個學期，除了支援鄉村中學教學，韓老師還會在課餘時間去鄉村中學支教班級的學生家做家訪，參與班級的活動課和晚自習，這些其實都是他主動增加的支教任務。

支教老師還需要自己解決往返縣鄉之間的交通問題，是否有交通補貼需要看鄉村學校領導層的態度。韓老師每天都自行駕車從DW中學去往支教學校。他所支教的學校距離縣城約20公里，如果車速較快的話，需要20分鐘，有時候也會騎電動車，但在路上的時間會稍微多一些。跟隨韓老師往返兩地，我充分體驗了緊湊的工作節奏所帶來的身體和精力上的消耗。

但對韓老師而言，教書是“越教越開心”的事情，那種對自己所做的事情擁有掌控感的體驗：“像我自己出卷子，‘改革’教學方法就很有快感，就像我喜歡開車一樣。”教學過程中，他有持續不斷地去改進和探索的激情，即使在經歷過應試教育的痛苦後，依然想要毅然地投入教育，為現在和以後的孩子帶去一些知識的樂趣和希望：“我初中數學就很好，也拿了全國數學競賽的獎，那時候我就堅定了自己的理想，以後要當一名初中數學老師……但高中因為嚴重偏科，加上各種排名，學習壓力大，整個人就很不快樂。現在的學生壓力更大更苦，我感同身受，所以也希望自己能讓這些孩子喜歡學習。”

但即使是同事們眼裏的“拼命三郎”，也扛不住長期的勞累，第一學期支教結束後，韓老師出現了全身乏力和食慾不振的狀況：“真的是身體吃不消了。”他花了一個月時間休養才恢復過來，疫情後復學的這個學期，他減弱了工作的強度，但是支教的基本內容還是會保質保量地完成。

前去支教的縣城中學老師所面對的學校和班級各不相同，鄉村中學的班主任對前來支教的老師也有不同的要求，同時，教師自身也會對自己有不同的要求。雖然鄉村中學的領導對前來支教的老師沒有嚴格要求，但韓老師覺得要支教就踏踏實實做到位。他對自己所教授的數學科目有所要求，在他看來，數學學科章節內容之間的邏輯嚴密，環環相扣的知識結構不能被打散，所以他主動要求每天都去鄉村中學授課。

但是這種主動在鄉村中學的班主任看來並不足夠。甲班班主任希望韓老師能夠全程跟班上課，包括晚自習。談到這個要求，韓老師有些無可奈何。他理解這位班主任在理論上的立場，但覺得自己現實的難處沒有被體諒，這也讓他第一個學期的支教生活並不好過：“那時候跟同事的關係比較僵”。後來，韓老師承接了甲班歷史老師的活動課，幫任課老師分擔了一些任務。一段時間的相處後，韓老師與甲班的授課老師們也拉近了些距離。

▲ 某鄉村學校外宣傳標語。 © 文化縱橫

▌政策所面對的鄉村教育現實

隨着城鎮化的不斷推進，鄉村人口向城鎮、城市流動的總體趨勢不會發生較大轉變。雖然“撤點並校”不再成為制度上的要求，但政策的放緩或停止並不能阻絕它所形成的引導力量。為了尋求更優質的教育資源，鄉村學校的學生向城鎮聚攏，同時很多家長也在往城鎮遷移，勞動力也以中心城鎮為圓心就近就業。無論是主動還是被動地進入這一“篩選”過程，鄉村學校生源質量不容樂觀的局面似乎已成共識。

學生數量減少，鄉村學校教師數量則出現了相對過剩的問題。目前，DW中學所在縣域，農村地區和城鎮地區在教師的編制數量上基本保持一致，然而學生數量所提出的教師配備要求則很不平衡。

城鎮地區學生數量增多，為此需要從農村地區借調教師，這種借調有多種力量的綜合作用：一方面，拉力是城鎮學校有教師需要；另一方面，一些願意被借用、調動的教師，自身可能也希望能更方便地照顧在縣城學校上學的子女。但是，這種師資流動是暫時的、非正式的互通，教師在借用期間，人事關係仍歸屬原單位，借調的教師與接收學校簽訂勞動合同，一般合同單個週期為三年。而相比之下，鄉村地區的部分學校會出現教師無班可帶、無課可教的情況。即將到來的秋季學期，韓老師支教的鄉村中學報名人數在20人左右。

對於鄉村學校來説，在生源質量和數量的雙向下降的同時，教師隊伍的穩定性和專業程度也很不足。韓老師所支教的鄉村中學，語文、數學和英語三科的教師相對比較穩定，但是專業性仍有所欠缺，而在所謂副科上，這種不專業就會更為突顯。一方面，家長和老師對於生物、地理等不參加中考的小學科都不是很重視，即使是歷史、政治這些參加中考但開卷考試的學科，重視程度也並不高，整體而言的態度就是“無所謂”。一些臨時聘用的教師流動性比較高，因而，這些科目的老師變動頻繁也變得很好理解。但另一方面，在主科與副科的二元結構下，鄉村學校的學習重心呈現出非此即彼的極端偏離，教師們將大部分精力放在主要課程上。

由此，城鄉教師資源方面呈現出十分矛盾的狀況：鄉村學生少，但教師有富餘，並且師資流動性高、質量參差不齊；縣城學生多，但缺乏正式編制的教師，導致在職教師的授課任務重。儘管國家在鄉村教育發展政策上對鄉村地區有所偏向，但是那種偏倚更多的是將鄉村教育作為鄉村社會整體發展的一個附屬內容來看待，抑或演變為城市化潮流下對鄉村社會發展的一種補償式的積極引領。

在反覆的被述説中，鄉村教育問題彷彿落入“中心的邊緣”陷阱，但當我們面對這“鐵板一塊”的政策時，還是想要在硬性的政策規制當中，探尋緩釋教育問題的柔性空間，因為教師不僅是面向人的事業，也是人在從事的志業，這種心態或許也是避免政策傲慢的其中一種。

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