教師發展的“後50里路”在哪裏？
教師的成長與發展過程中，什麼最重要、最有價值？
換言之，在教師教育過程中，最應該給予教師什麼？
答案是多種多樣的：
給教師“價值觀”，擁有合理、正確乃至遠大的教育理想、教育信念與教育情懷，以及仁愛之心；
給教師“知識”，將學科知識與教學知識融合起來，形成教師才有的知識譜系、知識圖景和知識結構；
給教師“技能”，能夠在備課、上課、説課、觀課、評課和寫課等具體微觀的日常課堂實踐中，賦予其上手即可運用的本領；
當然，還有給教師“方法”，儘可能多、儘可能具體、儘可能實用的方法，這也是相當多教師，特別是年輕教師的習慣性期待。
這些當然都十分重要，不可或缺，但在我看來，它們只是教師發展中的“基礎性構件”或“基礎素養”，雖然“必備”，但卻屬於“家常飯菜”，或“日用食糧”。只有“家常”和“日常”是不夠的，只能解決“温飽問題”，難以解決無數教師普遍遇到的高端發展難題：
價值觀有了，仁愛有了，知識有了，技能也有了，方法同樣不缺，但卻走不動了，在前行的道路上，開始停滯不前，徘徊往復，無法再上新台階，再攀新高峯。
這是長期以來，在教師教育和教師發展過程中，特別需要回答但卻被普遍忽視的問題：
當教師擁有了價值觀、仁愛之心、知識、技能和方法之後，接下來怎麼辦？然後該給教師什麼，教師應當做些什麼？
可以毫不誇張地説，不少老師走到這一步之後，然後就沒有然後了……
如果將教師發展之路，比喻為“一生中的100里路”，那麼教師的價值觀、知識、技能和方法等，屬於“前50里路”，已有的大多數教師教育、教師培訓和教師研修的課程體系，都擁擠在這50裏之中，也確實取得了不凡成績。然而，“後50里路”卻相對寂寥，甚少有人行走其上。
一是勇氣之路
首先，是“堅持的勇氣”。它直指當下的疑難困惑：合理的價值觀，教師已然擁有，知道“什麼是好教育”，“什麼是好教學”，“什麼是好教師”，更知道“唯分數、唯升學、唯文憑、唯論文、唯帽子”，顯然不是教育的真諦，也違背教育的規律，不僅知道，還能在言談中説，在文章中寫，但在具體的實踐行為上卻往往背道而馳，甚至在錯誤的道路上狂飆突進，何以如此？在於缺少“勇氣”：沒有堅持、堅定和堅守的勇氣，沒有“雖千萬人吾往矣”的勇氣；
其次，是“改變的勇氣”，不是改變他人，而是“改變自我的勇氣”：勇於改變原有的教學理念、教學方式和教學習慣，改變原有的思維方式與思維習慣，打破對改變可能帶來的“迷惘”和“失敗”的畏懼；
再次，是“挑戰的勇氣”，因為不願改變自我，所以沒有挑戰自我，特別是“挑戰舊我，走向新我”的勇氣，沒有挑戰成見、慣習和權威的勇氣，因而沒有挑戰教育新高峯、教學新境界的勇氣。
二是思維品質之路
已有對“思維”的關注，主要集中在學生身上，聚焦於如何培養孩子們的創造性思維、審辨式思維等，但較少反觀教師的思維能力和思維品質，這其實是對一種常識的違背：沒有好思維的教師，如何培養出好思維的學生？就教師發展的通常軌跡而言，當一個教師積累了豐富的教學經驗之後，他的思維品質的高低，尤其是思維品質的清晰度、提煉度、合理度、精細度、創新度、融通度、生長度等，既影響了他如何凝練和表達自己的經驗，更決定了他職業生涯的高度和深度。
思維品質跟不上日益增長的經驗，撐不起往上提升的台階，是很多教師遭遇的成長瓶頸之一。在相當程度上，沒有良好的思維品質和強大的思維能力，就沒有教師的持續生長，更沒有教師的高端生長。
三是想象力之路
核心指向於“教學想象力”。無論是作為科學的教學，還是作為藝術的教學，“想象力”都必不可少。教學想象力拓展了教學的空間，也提升了教學的魅力。所謂“名師”或“明師”，以及“優秀教師”或“卓越教師”，與普通教師、平庸教師的區別，通常就在於有沒有教學想象力，以及想象力的高低強弱的差異。
優秀教師必定有充沛豐富的教學想象力，這種想象力瀰漫在解讀教材、研究學生、選擇教學方法、設計教學環節，表現於靈活多變、動態生成的教學過程之中。我們時常發出的對名師課堂的讚歎和驚歎，實質是對名師“教學想象力”的讚美。
最後，就是教師的“好奇心之路”了。這是最容易被忽略，同時也是教師最重要的核心素養之一。
首要的原因，依然與“學生”這一教育對象有關。多年前，我曾經參與過某省“特級教師後備班”的培訓，培訓策劃者和組織者對我抱怨不已：已經走到“特級教師”門前的這羣教師，既不認真聽講，也不好好讀書：上課看手機，改作業，課後打麻將，比酒量……她最後的總結式“吐槽”讓我渾身一震：怎麼就看不到這些老師有“好奇心”呢？
由此產生的疑慮是：為什麼他們沒有好奇心？癥結不是因為接受的培訓太多，聽的報告太多，書讀的太多，產生了“審美疲勞”，以致“麻木不仁”、“無動於衷”，出現了“培訓疲勞綜合徵”。在根子上，是因為他們失去了“好奇心”。類似陳寅恪、錢鍾書這樣的真正的讀書人，即使“讀書早已破萬卷”，但依然每天沉迷於書本之中，因為“好奇心”始終與他們的生命同在，他們擁有持續終身的“好奇心”。從這個角度看，“終身學習”就是“終身好奇”，終身好奇是終身學習的內在動力。
教師既是“讀書人”，也是“教書人”，如果教師沒有了“好奇心”，學生怎麼辦？教師是呵護和激發孩子好奇心的最重要的他人，如同我們無法期待“不愛讀書的教師去激勵學生愛讀書”一樣，我們也不能指望“自身都沒有好奇心的教師去呵護和激發孩子的好奇心”。就教師本身而言，一方面，在漫長的教學生涯中，不知不覺失去了好奇心，是教師陷入職業倦怠的主要源頭或根源之一，當我們認定某位教師產生了“倦怠”，實際上等同於他失去了“好奇心”。另一方面，恐怕也是最重要的，在於“好奇心”是教師創造和教學智慧的源頭活水，更是教師精神生活和精神宇宙成長、擴展的動力源。
愛因斯坦曾言：“我沒有特殊的天賦，我只是極度好奇”。”即使“好奇”不是“天賦”的一部分，也可以彌補“天賦”的不足，生成只有通過好奇才能生成的學習衝動、探究衝動和創造衝動。在我看來，雖然“想象力比知識更重要”，但“好奇心比想象力更重要”，原因是好奇心更接近普遍的人性：人天生就有好奇心，而且它是人的“內動力”、“內生力”最重要的一部分。所謂“倦怠”，不就是沒有了內生力和內動力了嗎？在這個意義上，可以認為，教師的教學創造力=價值觀+知識+技能ⅹ好奇心和想象力。
在這一鏈條裏，好奇心就是教師創造力的一部分，也是最為關鍵的一部分。研究教師的創造力，倘若忽視了“好奇心”，將難以形成對教師創造力的完整理解與認識。遺憾的是，不僅部分教師“極度缺乏好奇心”，而且在現有的教師專業發展體系裏，也極度缺乏對教師好奇心的關注和研究。
首先，表現為“對學生的好奇心”。“愛生”的前提與實質，是對學生的生命及其成長充滿了好奇，那些有關學生的點點滴滴的日記、日誌等各種充滿真情的珍貴記錄，不就是教師對學生充滿了好奇的明顯標誌嗎？因為有了這樣的好奇心，教師才會產生對學生的“一瞬間的凝視”，才會把學生裝進心理，進而自覺關注和研究學生，——真正對學生的研究自覺，根源之處其實是對學生的好奇，是一種出於好奇的不由自主、身不由己，因而是發自內心的一種衝動。
從這個角度看，“好奇心”比“責任感”更重要，後者更多是出於職業身份和角色的外在要求而形成的自覺，前者則是發自內心的衝動，它植根於教師的靈魂深處。
其次，表現在對育人、成人的好奇心。作為育人者的教師，能夠親眼目睹、親身推動這些原先稚嫩的生命，在自己的教室裏、自己的手中一步步成長蜕變，用自身教育的力量，帶動着、引領着他們一天天長大成人，這是一件多麼有趣且巧妙的事情，甚至是一種奇蹟！如果教師能夠如此念想：誰就充滿了好奇心。
與此相應，是對“教學的好奇心”：好奇於教學生活、教學方式或方法如此豐富、如此具有無限可能，如此充滿偶然與不確定性，好奇於教學何以是“即席創作”，一想到作為創作者的自己，每一堂課都是在和學生共同創作一個天地間獨一無二的課堂作品，就為之激動不已……因而他對每天即將進行的教學創作充滿了期待，對屬於自己的教學作品或驚喜、或沮喪……這樣的教師，教學就如同他的戀愛對象，他的一生，就是在和課堂教學展開一場綿綿不絕的戀愛之旅。
再次，體現於對新知的渴望，對確定新目標，迎接新挑戰，打開新世界的渴求。這樣的教師，總是對不斷湧現的新知識充滿了驚異，對未知領域、未知教育世界的強烈關注……這是一羣充滿了“未來感”的教師，他們主動面向未來、探究未來，並竭盡所能在打開自己、改變自己中走向未來。
最高境界或者理想境界的教師好奇心，是對教育之真、善、美的好奇心，在內心深處充斥、洋溢着“追求教育真理的熱情”、“探尋教育之善的渴盼”和“發現教育之美的憧憬”，説到底，教師的好奇，無非是對教育之真的好奇、對教育之善的好奇，以及，對於教育之美的好奇。這些好奇轉化為一個個問號、問題，變成他們的教學主題和研究課題。
第一個層次，是對學生生命及其特性的好奇，這是教師好奇心的前提起點；
第二個層次，是對育人過程及其方式的好奇，這是教師好奇心的核心根本；
第三個層次，是對教育本身及其追求的好奇，這是教師好奇心的理想境界。
如何培育教師的好奇心？關鍵是要找到制約、窒息或者扼殺教師好奇心的根源。既然“人天生就有好奇心”，教師本然擁有好奇的天賦和潛能，為何中途如流星般紛紛從他們的精神生命中悄然消逝？
根源之一，是流佈已久且根深蒂固的“功利主義”、“操作主義”。如果教書和教學，只是為了分數、文憑、帽子，如果教師潛意識裏把自己預設為“操作工人”，在“方法的好奇”的支配下，心裏只有上手即可用的教學流程、工具和方法，全部心思都用在對“如何操作”的追尋上，陷進日復一日、年復一年的重複性操作勞動的不斷循環之中，到了最後，“操作”就變成了一種沒有靈魂的身體慣性，如同被按鈕化的自動化機器，無需動腦，甚至無需情感，只需動嘴發出指令、動手啓動按鈕即可。
長此以往，“好奇”自然就會從生命中逐漸流失……這就是傳統教育的兩大弊端：在學生那裏，是死記硬背、大量做題式的學習，在教師這裏，是機械地重複某一程式化、模式化的教學操作流程與方法，共同的結果是：學生失去了學習的好奇心，教師失去了教學的好奇心。
根源之二，是已有教師教育和教師培訓的偏差。為適應，甚至無原則、無條件地迎合教師的操作需要，全部的培訓重心都放在教師的知識、技能和技術上，較少關注想象力，更少關注好奇心。儘管“方法的好奇”也是教師好奇心的一部分，但不能用“方法的好奇”替代、淹沒了其它類型、其它層次的好奇，而且“方法的好奇”是最低層次的好奇，是“好奇之樹”中的枝葉，而不是樹幹，更不是根基，如果只聚焦或落腳於“方法層面的驚奇”，就是“捨本逐末”，最終也會失去“方法的驚奇”，——畢竟，一味地機械重複性操作，喪失了新穎性和挑戰性，隨之而來的必然是“厭倦”或“倦怠”。
這是很多教師所遭遇的常態困境的根源：更多教學，更多培訓，帶來的是更多厭倦，更少好奇、新奇與驚奇。於是，好奇心與想象力一樣，成為當代教師最稀缺的品質和素養。
根源之三，是教師缺少對創造性、智慧性教育勞動的追尋。這屬於教師的“內在困境”：只有對操作和方法的迷戀，成了“操作控”、“方法控”，成為葉瀾先生所言的“只有手腳，沒有頭腦的教師”，無法在教學中體驗到只有創造和智慧才可能帶來的幸福與歡樂，把教育教學變成了“苦做工”，變成了日日“勞苦愁煩”的事情，每天帶着恐懼之心和厭煩之意走入教室，原有的好奇心自然逐漸被消耗殆盡。
當教師的好奇心被着重提出，有可能帶來教師教育、教師發展和教師培訓的重大轉向：從“以知識、技能和方法為重心”的培訓，走向“以好奇心和想象力為重心”的培訓，前者是“基礎性培訓”，後者則是“提升性、高端性培訓”，兩者結合才是最理想的教師培訓，才會帶來教師的全面發展。這種轉向的背後，藴含了一種對教師培訓和研修的價值預設：
無論是培訓，還是研修，都是對教師的解放、保養與呵護，將教師從知識、操作和方法的迷戀與迷宮中解放出來，進而保養教師的好奇心，呵護教師的想象力。
當“好奇心”真正走入教師的日常教學生活和精神世界，確立為教師發展中的核心素養或關鍵能力，那麼它所期待實現的如下目標就“昭然若揭”了：
把好奇心還給教師，讓教師充滿生命的活力和教育的活力；
把好奇心賦能教師，讓教育更加充滿獨特且豐沛的魅力。
來源：“政濤談教育” 公眾號
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