原標題：《專業叢集建設的他山之石》。
“職教20條”中提出啟動實施“雙高計劃”，建設一批引領改革、支撐發展、中國特色、世界水平的高等職業學校和骨幹專業（群），再次把專業群建設放在高職教育質量發展的重要位置。其實不只是高職，一流專業群建設也是推動一流本科建設的重要舉措。
專業群的概念最早源於20世紀70年代美國《生計教育法》，其中提出的職業群概念，即基於職業的共同特徵，將性質相近的職業重組為一個職業群分析該職業群所需的知識和能力作為課程編制的依據。
為了應對產業的快速發展，提高教育質量，日本中央教育審議會在1971年釋出《關於今後學校教育的綜合擴充和整頓的基本政策》，提出改善日本教育制度的構想。隨後在1973年，日本國會透過《筑波大學法案》，開啟了探索設定“學群·學類”制度的篇章。
打破壁壘 培養複合型人才
筑波大學在2007年4月對原先的“學群·學類”制度進行了再編，將原來的第一、二、三學群和醫學、體育、藝術、圖書館資訊四個專業學群改編為人文·文化、社會·國際、人間、生命環境、理工、資訊、醫學、體育、藝術9個學群，下設共有24個學類，每個學類下包含若干個專業。
這些專業在學群設定上體現出較強的應用性，並且促進了群內各專業之間的合作與交流，共享支援條件，加強教師、學生的橫向連線，為培養複合型應用人才提供良好的基礎環境。在管理制度方面，學校突破了日本大學傳統的學部制和講座制，加強了學科間的相互聯絡，實現了跨學科的教學與研究。
共享課程 完善知識結構
筑波大學在學群內課程設定方面也進行了較大程度的改革，除了與日本其他大學採用四年一貫制的學制相同以外，每個年級修學的課程型別與傳統模式大相徑庭。傳統模式將本科分為兩個相對獨立的階段，大一大二年級主要修學基礎課程，大三大四主要修學專業課程和畢業設計。
筑波大學同一個學群的在校生可以根據自身情況，在四年中的任意時段選擇基礎課程或專業課程，並且可以交叉修學。例如，學生從一年級開始就可以接觸專業領域的課程，並且根據需要和興趣，也可以從本學群內其他學科領域選擇課程。
以社會·國際學群中的社會學類課程體系為例，課程分為專業課程、專業基礎課程、共同課程、相關課程。其中，“專業課程”教授的是各專業的主要領域相關知識，學生在學四年期間均可修學；“專業基礎課程”教授的是該學群內社會科學方面的基礎知識，本學群內的學生均可選擇修學；除此之外，學校還提供體育、外語、資訊、國語、藝術等“共同課程”，以及其他“相關課程”，幫助學生獲得除專業學習以外的廣泛能力素養。這種群內共享的課程組合方式可以讓學生吸收叢集內多領域的知識，有利於形成跨學科交叉型知識結構。
教研融合 提高管理效率
在“學群·學類”制度建立之初，筑波大學秉承教育與科研分離的理念，推行研究組織與教學組織分離的制度，即將學校各組織按照教育、研究、管理三種不同的功能劃分，學群、學類組織負責本科教學工作，學系（專業）負責教師的服務與管理，教師編制也是按學群、學類進行分配，全校26個學系（專業）不擁有教師編制。但由於教師的評價標準還是以研究業績為中心，這種把教育和研究功能分離的方式並不能很好地緩解研究與教育的矛盾。
此外，其他發達國家的實踐證明，教學與科研的融合對學群的建設有更大的促進作用。所以，筑波大學在2012年開始進行教育與研究體制的改革，成立新的教師集團，採用跨專業的集團式教師管理制度，有效整合學群內不同專業的教學和研究資源，在一定程度上提高了教師管理的效率。
專業群建設是當前我國高職院校謀求創新發展的重要途徑，也是未來院校發展的重點和方向，其作為一項系統的改革工程，需要高校管理者轉變傳統的專業建設理念，釐清專業群組建邏輯以及群內專業關係，對接職業崗位需求，借鑑國際先進教育理念，以成果為導向重構課程體系，遴選教學內容，採用學生中心的教學方式與評估方法，實施專業群的內涵化建設，為積極應對技術進步和產業變革打下堅實基礎。
主要參考文獻：
[1] 中國特色高水平高職學校和專業建設計劃
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