從重數量到重質量，從重形式到重內容與過程，從重科研到重育人——
破“五唯”後，高校職稱評審如何才能更見實效
羅 雲（中國人民大學教育學院副教授）
2020年12月31日，人社部、教育部印發《關於深化高等學校教師職稱制度改革的指導意見》（以下簡稱《意見》）。針對當前高校職稱評審中廣為詬病的各種重科研輕教學、重形式輕內容、唯量化指標等突出問題，《意見》明確提出要“克服唯論文、唯‘帽子’、唯學歷、唯獎項、唯專案等傾向”，也即近期備受關注的破“五唯”問題。高校教師職稱評審制度改革，既是關涉國家教育現代化、高質量人才隊伍建設的重要內容，也是關涉廣大高校教師安身立命的重要議題。破“五唯”後，圍繞《意見》，在高校層面職稱評審改革如何有效展開？這是當前各高校在具體落實《意見》，實現改革平穩進行必須回應的問題。
“每個人都是變革的動力”。一項改革的順利實施，高支援的實踐環境不可或缺。如前文所言，職稱改革是關涉教師安身立命的問題，高校教師是這次職稱制度改革最直接的利益相關者，各高校在落實探索本校改革方案過程中，廣泛動員、積極聽取教師意見，讓教師能切實理解本次改革的意義並統一認識，是本次改革得以順利且有效推行的重要前提。
現代大學之功用在三：教學、科研、社會服務。做專案、發表論文字是大學教師學術研究工作題中應有之義，本身並非問題。真正構成問題的是簡單把立項多少、論文多寡等數量化指標當成了裁量教師的唯一標尺。當前的高校教師評價管理設計，基本上是遵循新管理主義的路數按照量化評核的方式對教師進行形式化、標準化的精確計算打分、評價、獎懲，即使是意在對質量考量的內容也簡化為是否英文發表、期刊影響因子、引用率、轉載率、專案立項級別等抽象的指標。在這樣“數量導向”為特徵的評價框架下，對形式的追求完全遮蔽了對內容的關心，大學功用的豐富性也被極大壓縮——破“五唯”之“唯”的問題也正是在此。基於此，很顯然，不“唯”並非“不要”，而是需要從根本上實現從“數量導向”向“質量導向”的轉變，這包括對研究成果質量與教育教學質量的轉向，而與對教育教學質量重視相一致的是教師的思想政治與師德師風被放到了評價標準的首要位置。
“數量導向”，可以看作是現代社會追求理性化的結果，有其理論上的合法性，精確計算是萬事之基礎——這是理性化最原始的含義。用看起來最無可爭議的資料直觀呈現結果，一定程度避免了各種人情因素的干擾，簡單清晰且容易彰顯公平，便於操作，所以長期備受管理者青睞。而恰恰因為“數量”的簡單清晰，它難以傳遞出高校教師工作的內在複雜性以及評價過程的複雜部分。相反，“質量導向”強調回到對教師工作內在內容與過程的考查評價，有利於高校工作迴歸注重質量、實效與貢獻的正軌。但是堅持“質量導向”面對的難題則是：評價標準是什麼？誰來評價？
在《意見》中，針對科研成果評價由數量轉向質量的意見提出的具體方案包括代表性成果評價制度與同行專家評議機制。但其實，代表性成果評價制度和同行專家評議制在不少高校（包括本人所在單位中國人民大學）早已經在實行，但什麼才算得上“代表性”成果？以及為什麼有的學校規定代表性成果是3份，而有的規定是3到5份，這樣的數量設定又是基於怎樣的考慮？至於同行評審專家怎麼遴選出來？怎麼確保同行評審專家評議意見的可靠性？對於評審專家有異議怎麼申述？可能多數老師對以上問題都並不太清楚答案。如果說之前的代表性成果評價制度以及同行專家評議機制還僅僅是部分高校自行在原有“數量導向”評價機制下的補充或嘗試，其本身也只是參考，並不構成對職稱評審的實質性的影響而可以忽略以上問題，那如今，這些問題就是實實在在擺在了各高校面前。如何在破“五唯”後，拿出一個讓廣大教師信服的科研評價方案？由於質量導向的評價通常缺乏一個外在量化標準作為客觀參照，而不同型別高校在教學、科研與社會服務上定位不同，而在當下學科細分之下，不同學科亦有不同特徵，因此，各高校依據學校自身類別層次、學科特色進行崗位設定，因校制宜制定評價方案，開展分類評價、小同行評價都顯得尤為必要。同時，在高校層面，完善專家遴選標準、嚴格規範評價程式是落實同行評審，達成公平公正評價的重要環節。而《意見》在更宏觀層面提出建立完善評審專家誠信記錄等制度以提高職稱評審的專業性和權威性更顯必要。
在思想政治、師德師風考核與加強教學質量評價方面亦面臨同樣的問題——評價什麼？評價標準是什麼？誰來評價？
思想政治與師德師風，在過往的職稱評審中也都有強調，但實際操作中因為缺乏抓手而成為評價中的短板，基本上只要沒有嚴格意義上違規違紀就過去了。針對《意見》所提出的“完善思想政治與師德師風考核辦法，健全評價標準、體系及考核方案，提高考核評價的科學性和實效性”，還需要專門研究，制定出一個可操作的方案。
教書育人本是高校最天經地義之事，但在職稱評審制度中長期被邊緣化，職稱評審中所涉及之處也多限於避重就輕的對基本教學工作量的評核，而對質量則難有實質性考量。讓高校育人功能彰顯，重新強調教學在職稱評審中的重要地位，這一導向有非常積極的意義。在《意見》的基礎上，高校可以從對不同崗位型別教師基本教學工作量的規定、教師基本上課紀律規範、教學研究的參與及成果、課堂教學效果等幾個環節入手設計評價方案。其中，課堂教學評價可能是最難實施的，在目前課堂教學多采用學生評價的方式，學生作為課堂教學最重要的參與者，其評價當然有重要參考價值，但是鑑於學生作為利益相關者在評價中可能受一些功利性因素的影響而使評價結果失之偏頗，對此，一方面需要在教學評估問卷的設計更科學合理上著力，另一方面納入同行專家的評價也是至為重要。但這裡需要特別警惕的是，如何在評價的同時，保證高校教師的教學專業自主空間，不讓教學評價成為限制教師的緊箍咒。
本次高校職稱制度改革，從重數量到重質量，從重形式到重內容與過程，從重科研的單一評價到重育人的多元評價，是教育評價導向上的重大轉變。圍繞《意見》，高校在具體展開中應從學校實際出發，針對職稱評審中的既有突出矛盾，完善評價標準、探索創新評聘形式，透過職稱評審制度改革，增強教師獲得感、激發高校教師活力，建設一支高質量人才隊伍，營造良好的校園學術生態與育人生態。
《光明日報》（ 2021年04月06日 14版）
來源:光明網-《光明日報》