作者简介：刘庆昌，博士，山西大学教育科学学院教授、院长，主要从事教育哲学和教学理论研究。
来源：《当代教育与文化》2019年第6期
摘 要：教育本体和教育现象实际上分别是教育整体的内隐部分和外显部分。当我们把教育界定为“一种善意的干预”时，意味着教育本体是“善意的干预”之意念，而教育现象则是“善意的干预”之我们可以感觉到的那一部分。“教育是一种善意的干预”这一判断的完整表达，应该是：“教育是教育者为成全受教育者而对他们实施的干预”。揭示出这一点的最大的意义是把我们对教育的理解推进到了行为的层面，并启发我们在动词的意义上理解教育。
关键词：善意；干预；教育者；受教育者
内隐的教育意念和外显的教育行动共同构成教育的整体，其中的教育意念相当于教育本体，而教育行动则属于教育现象。本体和现象实际上分别是教育整体的内隐部分和外显部分。当我们把教育界定为善意的干预时，意味着教育本体为善意的干预之意念，而教育现象则是善意的干预之我们可以感觉到的那一部分。如果牵涉到对“善意的干预”这一结构的认识自觉，实际上得从我对“教育性”这一概念的体悟说起，而其理论的源头则是赫尔巴特的“教育性教学”。从理论上讲，既然有“教育性教学”，自然就有它之外的“非教育性教学”或说“没有教育性的教学”。进而，教学一方面不必然是教育，另一方面“教育性”无疑成为具体的教学是否教育的前提。那这个教育性究竟是什么呢？它显然不是能使教学成立的行为要素的性质和行为整体的功能，只能是可以附着在教学行为上的某种意义。这种意义在自觉的教育者那里是自觉的，而自觉的教育者有条件把这种意义赋予教学及其他可以容纳教育性的人类一般行为。这里当然有一个先决条件，即以容纳教育性的行为必须连带着教育者和受教育者的共同参与。
由于语言应用具有社会性特点，像干预这一词汇总容易被人们与强力意志甚至专制联系起来，但这种联系实际上已经超越了干预一词的本义。实际上，干预的第一意义就是“过问与参与”，反思我们过问和参与的对象，通常是与我们相关的事情，而且能被我们过问和参与的事情，它的主体与我们必不是低度的相关，否则，干预就会走向“好管闲事”的贬义方向。作为教育概念必要元素的干预，总体上指向成人世界不能不关切的人事。具体而言，在家庭中，父母关切的是子女，在学校中，教师关切的是学生。这两种关切既有共通之处，也有明显的差异。其共同之处自然是关切，差异则在于家庭中的父母对孩子的关切是由基于血缘的情感促生的，而学校教师对学生的关切，除了相互交往而形成的感情支撑，更具有主导作用的是他们所承载的社会责任。但无论是建立在何种基础之上，教育者指向受教育者的关切均属于善意的表达。相对来说，作为教育者的父母的善意是容易被人理解的。子女是父母血脉的延传，在社会学的意义上，子女的存在和发展状态也是自己声名的一种显现，因而此种关切具有最深刻的生物学基础和最切己的社会学基础。学校教师对学生的关切，一方面有日常教育生活中的师生情感作为基础，另一方面应该更重要，则是代表社会对新生一代的道德性关切。此种关切的善意是利于群体存在和发展的具有一定超越性的关切。父母之于子女的关切善意是较为强烈的，而且是几乎所有成人因有切身的体验而容易理解和同情的，而教师之于学生的关切善意，尤其是他们所承载和转达的社会性善意，则是一般社会成员难以体验和同情的。正因此，现实中才存在着学生家长和学校教师之间难以消除的沟通困难和实际冲突。
对于教师所承载和转达的社会性关切善意，我们虽然有某种程度的默认，但在教育之思中尚无普遍的理论自觉。一般社会成员通常仅仅把学校教育视为一种政府重视的民生问题，最多可以把接受教育看作一种公民的权利，由此可以得出一个朴素的判断，即举办学校教育是利国利民的好事。但他们，包括职业的学校教师，却很少会想到举办学校教育，事实上内隐有社会治理系统面向全体、指向长远的善意。凡步入现代社会的国家，其政府是代表人民利益的。在此前提下，政府举办学校教育必然内含两种意向：一是把学校教育作为整个社会系统的有机构成，通过学校教育为社会各个行业培养劳动者，以使社会系统的效能达到最佳状态；二是把学校教育作为适龄社会成员的福利，通过学校教育传授文明的核心成果、发展学生的认知与人格，以使他们能拥有更好的未来。就前一种意向来看，政府借助教育提升社会系统的效能，理论上是在提升为人民服务的水平，教育在这里实质上成为政府代表人民实施的自利行动，若把政府视为相对独立的主体，其行动的动机自然是善意的。就后一种意向来看，政府借助学校教育，帮助学生最大可能地拥有美好的未来，应该说是政府善意的直接表达。然而，政府举办学校的善意是不可能由政府机构直接实现的，进一步讲，政府的善意必须通过以教师为代表的学校教育工作者转达。值得注意的是，这种转达并非简单的告知，而必须通过有计划、有组织的教育行动来显现，并以学生的真切感受为其终结。如此，问题就变得比较复杂，因为教师是具体的个人，他们的教育行为也必定施与具体的学生个人。在人与人的教育交往中，实际显现的，尤其是学生实际感受到的，并非日常意义上的善意，他们感受到的也许是他们认为的恶意。这就涉及到行为意义上的教育实质问题。
应该说今日主流的教育理论，要么对教育进行了科学主义的中立陈述，要么对教育进行了人文主义的温情表达，给人的感觉基本上是技术的和人道的双重性格。用以表现教育的核心动词“培养”，总能够让人自然联想到农夫或者园丁。尽管现实中的农夫和园丁并不只是辛劳、细微的呵护者、培育者形象，但人们还是更愿意，实际上也更自然地把自己的联想指向呵护和培育。与此同时，农夫的除草、剪枝等否定性的意象客观上被排除在教育之外。这种浪漫的教育意象在今天应该是占据主导地位的，它绝不只是一种教育的民间文化印象，实际上成为民间社会评价教育的依据。因此，教育理论不能只在简单的层面与民间教育认识进行互动，而是需要用纯正的教育理性引导民间教育认识。已经存在的关于教育的中立陈述和温情表达，在我看来不仅存在着认识维度上的非全面性，而且存在着认识程度上的非深刻性，简而言之，就是既没有彻底，也没有明快，因而虽不无意义，但略显平庸。这一类平庸认识之共性，在于均缺乏行为学的兴趣，因而只能在学术的和思想的世界中获得某种体面，但对于教育实践来说基本无异于耳旁风一样的闲言碎语。
我们的确需要认识行为意义上的教育实质，而且这种认识并非既有的教学论学者、训育论学者、管理学学者所做的事情，因为此类研究从开端处就走进了教育整体的具体部分，虽然的确深入到具体的行为层面，但对行为的研究既非一般意义上的教育，还不得不染上技术理性的色彩。更具体地说，当教学论学者探究教学时，即使他们根本不可能排斥教育的意义，但教育的意义要么在教学思考的终端，要么只是教学过程探究的潜在基础。训育论学者和管理学学者对训育和管理的探究情形大致相同。实际上，我更想表达的是教育哲学对教育实质的把握，至今尚未深入到行为学的层面，只是在维持或建构某一种教育意象。若有行为学的立场，教育哲学家一定会特别关注教育是一种“做”、一种由人类一般行为在一定精神原则支配下构成的“行动”，他们一定愿意明晰地告知众人教育者在“做”什么，以及因“做”了什么才成为教育者。简略地梳理，用来显现教育的意象曾经有“培养”和“影响”，但这两种意象显然更可意会而不可直接操作，其认识上的不彻底性事实上已经使它们自身处于教育系统中的偏僻角落，仅当教育者需要回应“教育是什么”的询问时，这种不彻底的认识才可能走向前台。
在行为学的意义上探究教育的实质，并不是要简单地把教育与具体的某一种行为对应起来，而是要使教育这一作为的主体在人们的意识中更为生动。此处的生动也不是要复原教育者的感觉形象，而是欲明示教育者是负载着教育意志的，进而他们所进行的教育在现实的意义上必是一种意志行为。什么是意志行为？其要义自然是行为的动力不是来自本能，而是来自人愿望。如果这种愿望与他人无涉，那由此而来的行为可以归属为自我的进取；但如果这种愿望必须通过他人来实现，或是这种愿望就是对他人的希望，那这种行为必是要作用于他人的。而在这种作用尚未发生时，他人是处于自在状态的，以致这种作用必然会改变他人原先自在的状态。他人人性运动的方向、节奏和原则必会因这种作用的发生而有所改变。教育者一定不会怀疑自己对他人发生作用的善意，但即使如此，也无法确保自己的作用必定能够给他人带来利益。教育者当然可以认为自己即使不能给他人带来当下的利益，也会带来长远的利益，但这也只是教育者自己的看法。对于具体的受教育者个人来说，假如他们并未接收到来自教育者的善意，甚至立足于自己的感受和立场曲解了教育者的作用，他们并不会因教育者客观上怀有的善意而获得理论上应该拥有的收获。其实，问题的关键在于教育者的作用无论怎样都是对受教育者自然状态的干预。这种干预既可以表现为教育者否定性的言行，也可以表现为教育者肯定行的言行。教育者否定性的言行对受教育者的自然状态是一种抑制；教育者肯定性的言行对受教育者的自然状态是一种鼓励。在双互动的细微处能够发现，教育者的否定性言行更容易引起受教育者的心理不适，而肯定性的言行也不必然使受教育者激情澎湃。在一部分受教育者个体那里，来自于教育者的鼓励很可能成为他们行动的负担和压力。事实的确如此，但教育者也不必怀疑自己实施教育干预的价值。如果没有干预，就等于不存在教育的意志，也就等于不存在教育，那教育者也就不成其为教育者了。当然，有一个前提是必须严明的，此即任何形式的干预必须连带着善意才能使自身成为教育。
善意，是一种利惠和成全他人的意向，我的这一理解同时就蕴含了损害和破坏他人的意向属于恶意的普遍认识。那利惠与成全他人究竟意味着什么呢？这要从人的存在本身说起。首先，人是一个生命体，这就注定了凡对他的生命存在、生命健康有积极作用的因素，都属于利惠因素；其次，人是社会的存在，这又注定了凡对他的社会生活形象、社会生活能力、社会生活理想有积极作用的因素，都属于利惠因素。如果有人高度自觉、主动地向作为生命体和社会存在的他人提供了利惠的因素，那他的自觉和主动就是典型的善意表达。而且，这种自觉和主动强烈程度，也决定了尤其是他向作为社会存在的他人提供利惠的善意自然具有了成全之意。进一步说，对他人的利惠意向，既可以指向作为生命体的他人，也可以指向作为社会存在的他人，而对他人的成全意向则只能指向作为社会存在的他人。教育者指向受教育者的善意，显然是成全主导的，从而，教育者只要在受教育者未来社会生活领域的进步和发展上着意用力，他在教育过程中的温和或严厉、精致或粗放都成为细枝末节。
教育者的善意并不完全属于教育者，他们意识中的“为了受教育者好”本身就是一种社会性的观念。其中的“好”与教育者个人的好恶基本上没有关系，而是一个社会和国家所认可的“好”。我相信，当说到这里的时候，一定会有人会对这里的“好”有自己的主见，但我还是要预先自信地告诉人们，社会和国家所认可的“好”，根底上是对受教育者的合理期望。只有极端的个人自由主义者才会对来自社会和国家的标准心存戒备，他们也许意识不到，没有外部约束的个人自由，实际上无异于动物基于本能的存在状态。社会作为公共的空间，国家作为社会的治理力量，固然要使每一个个人的自由有所损减，但也正是社会和国家的存在，才使个人的进步和发展最终成为可能和更有意义。一个人失意时，有人听他的倾诉，得意时，有人能为他喝彩，这才是正常的社会生活。如果一个人不愿意让自己深陷于持久的寂寞与无聊之境，那他作为一种特殊的“投资”，也应该向社会和国家交付一定的自由，同时接受包括他自己在内的群体的合理约束。如此，一个正常的个人，亦即作为社会存在者的个人，就不应该对社会和国家所认可的“好”有什么异议。
就教育来说，无疑是要让受教育者成为好人的，而所谓的好人自然是社会和国家所认可的好人。哪怕是存在于家庭生活中的教育，父母也是依据社会和国家的标准来要求孩子的。孩子未来能在社会和国家中有所作为并幸福地生活。才是他们最大的愿望。为了让受教育者进步和成长为好人，教育者一方面会为他们提供必要的资源，另一方面则会用“好”的标准引导和控制他们的思维和言行。这种提供、引导、控制，其实就是对受教育者自然状态的干预。应该承认，干预自身的特性，决定了教育者和受教育者之间，不可能只是和谐，实际的情形应该是相互的默契、合作和较劲同在，否则教育就没有什么艰难和复杂可言了。意识到这一点，则可说教育中的一切失败，本质上都可以归结为教育者干预的不顺遂，或是受教育者对教育者干预的迟钝、不在意、无视甚至对抗。教育者可能会因此而对受教育者和教育丧失信心，而受教育者则可能因此而对教育者和教育失去兴趣。在此，我只能请求教育者千万不可因此而放弃对受教育者干预。只要干预的动机符合社会和国家的期望，那么干预的不顺遂恰恰折射出了干预的价值。换一下思路，我们为什么不能认为干预的失败是教育生活过程的有机构成呢？客观而言，如果教育干预无需教育者的努力便可百战百胜，那么关于教育方法和策略的研究就成为多余。只要对受教育者的干预连带着社会学意义上的善意，教育者就不必为自己的干预失败而过分纠结。连带着善意的干预是道义的。尽管这种道义性并不必然导致干预的成功，但对于教育者来说，却可以保证他们所实施的干预永远属于教育。干预的道义性是干预合理存在的前提，此道义性的内涵为干预只是作为让受教育者能拥有高品质的个人认知和人格以及高质量的社会生活的手段。在此基础上理解，学校教师向学生传授知识与技能，发展学生的思维与人格，帮助学生实现社会化，都属于连带着善意的教育干预。
“教育是一种善意的干预”这一判断的完整表达，应该是“教育是教育者为成全受教育者而对他们实施的干预”。乍一看来，好像也没有超越以往人们对教育的理解，我认为这种感觉的存在是因为人们忽略了人文思想和理论进步的特殊性，进而心存获得关于教育的全新思想的不合理期望。在我的意识中，揭示出教育是一种善意的干预，其最大的意义也许是把我们对教育的理解推进到了行为的层面，并启发我们在动词的意义上理解教育，实际上也是对教育概念做出的更为纯粹的界定。之所以如此说，是因为这一界定中的善意和干预具有抽象的品格。其中的善意，指代任何时空中、任何品种的善意；其中的干预，也指代任何时空中、任何品种的干预。所以，揭示出“教育是一种善意的干预”，在教育本体论上具有进步意义。我注意到已有教育理论对于教育的各种界定，总体上没有走出具体的社会历史文化背景，而且不是纯粹的实然描述，更谈不上是对教育现象的高度抽象。这就等于说教育理论未能为人们提供可靠的“本体论承诺”，那么这个领域的思维无序和思想组织的困难就可想而知了。我很欣慰自己认识到了教育的意念本性。教育意念听起来有点玄虚，实际上是由教育意识与意向、教育的情感与意志以及教育的构思与设计构成的。也可以把教育意念称为我们头脑中的教育，它在现实的场域是以教育者对受教育者“善意的干预”呈现的。有一点需要指出，作为教育意念有机构成的教育构思与设计，已经属于善意的延伸，构思者所做的是教育策略的文章。换言之，今天时代人们的教育意念实际上已经步入“好教育”的领地，这也许是教育历史发展的必然结局。无论是教育本体不再是问题，还是教育本体永远是问题，对于取向教育实践价值的人们来说，“好教育”事实上已经很大程度地替代了“教育”，而成为教育研究者和实践者在不同的轨道上共同追寻的目标。
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