教育评价旨在真实地反映并促进儿童的学习与成长，在学校教育实践中占据中心地位。中共中央、国务院日前印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》（以下简称《总体方案》），清晰地指明了改革的大方向和面临的一系列挑战性课题。本文从剖析“分数主义”的本质入手，梳理若干教育评价改革的基本认识问题。
如何看待“分数主义”
考试、分数、排行榜，“分数主义”甚嚣尘上——这是我国教育界久治不愈的顽疾。
何谓“分数主义”？国际教育界的界定是：“基于碎片化知识的记忆与再现的纸笔测验得分的数值所显示的结果，来判断学生的一切（学力、业绩、能力倾向乃至人的价值）的一种思维方式。”
围绕“分数主义”的是非功过，历来存在两种对立的说辞。革新派主张，人的价值是不能用分数来测量的，这是“分数主义”弊病的核心所在。维护派认为，“分数主义”使得莘莘学子不问出身门第，只要凭借个人的努力，就能决定未来的前程。唯有基于分数的评价才是公平公正的。
两种说辞，各有各的道理。按照革新派的主张，单凭分数不能预测人的潜在能力，人的个性特征是难以用分数来表达的，技能部分也难用分数来测定。基于分数的等级化，无异于把人硬生生地分成三六九等。按照维护派的说辞，近代以来学校教育的进步就在于不分贫富与阶层，消除基于身份的歧视，任何人只要努力或者有能力，就能获得社会升迁，求得更高的社会地位，而保障这一点的，正是基于分数的评价，无视这一点，就谈不上公平公正。
似乎是“公说公有理，婆说婆有理”。这里需要缜密思量的是，革新派主张废弃百分制而改用等级制能否说是一种进步呢？比如采用优中差，表面看来好像是质性评价，实质上同量化评价如出一辙，不过以比率尺度或以顺序尺度来衡量而已，都是量化评价的思维方式。因此，即便革新派意识到“人是不能用数值来测量的”，哪怕笼统地度量，也仍然是某种程度的量化测评，所以革新派的这个理由并不充分。
维护派所持的理由实际上也是不充分的。对家庭环境不良的儿童而言，是难以单凭个人的努力得以改进的。无视这种家庭落差——包括经济落差、文化落差、动机落差的事实，就难以真正保障公平公正。
量化地测评“人”这一事实本身无可非议，因为量化测评确实可以体现公平公正。换言之，“分数主义”的弊端不在于量化与否。那么，这就意味着一系列疑团的叩问：所谓分数到底意味着什么？量化测评能否正确地衡量整体的人？在中小学教育现场应当实施怎样的教育评价？在中考、高考中究竟应当评价什么？
素养评价比知识评价更重要
就结论而言，以客观数据为外衣的“分数主义”没有反映出被评价对象的真实面貌。把难以测评却最能体现人性本质的部分弃之不顾，只求再现碎片化知识，并借此来评价整体的人，这种思维方式显然是错误的。
美国哈佛大学教授麦克兰德（D.C.McClelland）关于动机作用的研究，是揭穿“分数主义”本性的一个适例。麦克兰德列举了大量证据，论证了传统考试、学校成绩与资格证明并不能预测一个人的学科知识、职务业绩与人生成功，明确指出测评“素养”比“知识”更重要。
什么才是预测人们日后工作业绩的要素呢？根据他的研究：第一，应对不同文化的人际感受性——倾听不同文化的人们的话语及其蕴含的真意，预测他们会如何应对的能力。第二，拥有对他人的前倾期待——认识包括敌对的人在内的所有他人的基本尊严与价值的强烈信念。第三，敏锐地察觉社会背景的能力——在这种沟通中，能够迅捷地察知谁影响谁，每个人的立场、观点是怎样的。第一个要素是超越了语言运用能力的高度沟通能力，第二个要素是贯穿了伦理观、宽容心乃至信念的意愿与自我控制能力，第三个要素也是一种高度的社会技能。
然而，上述三个要素并未列入基础教育和高等教育的目标之中，没有占据核心地位，却是左右每个人工作状态的核心要素。因此，麦克兰德提议，能够高质量地解决现实问题所必需的要素，可以谓之“核心素养”。知识也囊括其中，不过，具有更大影响的是“情感与意志的自我调节能力”，这些素养与能力在今天被统称为“社会情感能力”。
麦克兰德的这个发现，对当今世界各国的人才选拔与管理，以及人才培养机构的课程与评价产生了莫大的影响。该发现包含三层意义：其一，揭示了纸笔测验成绩不能充分预测在未来能否获得成功。在学习的过程中，要让学习者经历复杂的思考与高度的判断。其二，表明了主观能动性与情感的自控能力、社会技能等非认知能力对于解决现实问题至关重要。其三，提示了改革学校教育的学力目标与教育评价的方向——培育学习者成为出色的思考者而非记忆者，唯一的出路就是走向素质教育。
从知识评价转向素养评价
无论是教育性评价——学校现场的教育评价，还是选拔性评价——升学考试制度，均应注重素养评价。从知识评价转向素养评价绝不是否定知识，但“成绩”不等于“成长”。
20年来的新课程改革所倡导的“真实性评价”，是一种旨在把教育评价作为更人性化的创造性活动来重建的新范式，其意义在于：第一，寻求评价的境脉与学力的质。以纸笔测验为中心的评价往往测验容易看得见的成果，而在“真实性学习”中没有所谓的标准答案，无定型化解法。学习者要思考哪些知识有助于解决问题，同他人协作，投身问题情境，展开真诚对话。第二，长跨度的评价认知与非认知能力。必须从长期、跨越单元与学科的视野展开，比如在每一个重要单元布置表现性课题，以学期或学年为单位来评价。第三，“真实性评价”是教学创造的催化剂。通过设定基于课程标准又超越课程标准的反馈机制，激发学习者的责任感和探究精神。
可以说，学校现场的评价改革是牵涉整个评价体制的基础性一步。不跨出这一步，哪怕再好的中高考改革文本，也是一纸空文。
升学考试制度的改革可谓牵一发而动全身，需要稳步推进。一方面，一考定终身的高考制度难以完全预测一个人将来的能力；另一方面，学历能够发挥社会甄别的功能也是事实。如何改变这一现象，实现公平公正的评价？凭借划一的标准答案、评分标准来实施的统考，表面看来公平公正，但其实有诸多干扰因素。
所谓公正，应多元地评价考生的多元能力。所以，我们需要探讨的课题，恐怕不是凭借划一的统考制度来保障选拔考生的公平性，而是如何确立起洞察每一个考生的背景、最大限度发挥各自潜能的机会均等这一意义上的公正性。换言之，不是凭借考分这一无视人格、个性的数据来保障公平公正，而是通过发现、发挥每一个考生潜能的机会均等来求得公平公正。围绕考试改革的一个基本思路，即从知识评价转向素养评价，是毋庸置疑的。
教育评价制度改革的一个关键词，是“真实性评价”中强调的真实性概念。就真实性而言，指可信赖性、可迁移性、可持续性。培育核心素养，重要的不是记忆与再现，而是探究与解决现实世界的真实性课题。正如经济合作与发展组织（OECD）所强调的，“儿童要收获人生的成功并为社会进步作出贡献，就须求得认知能力与非认知能力的均衡发展”，这是培育新时代的思考者与探究者所需要的。《总体方案》引领着我们以更雄健的步伐，行走在新时代评价改革的大道上。
（作者系华东师范大学课程与教学研究所名誉所长、教授、博士生导师）
《中国教育报》2021年02月10日第3版
作者：钟启泉
来源:中国教育报