單向輸出的教師和被動接受的家長

　　【專家視角】  

作者：易凌雲（中國教育科學研究院研究員）；王軼晰（該院博士）

在育子問題上，家長的問題和需求是個體和家庭立場的，且客觀上其“成才觀”遠強烈於“成人觀”，缺乏社會、國家乃至人類意識，很少涉及立德樹人、社會主義建設者和接班人、家國兒女等更高站位、更大格局、更遠視野。此種情形下，如果教師向家長輸出的仍是“成才觀”，既讓一些功利化育子的家長順水推舟，也讓一些被動接受的家長只能忽視或擠壓“成人觀”的踐行。由此可見，學校教育向家庭教育的輸出內容，對家長的育子觀念和行為有着重要的影響。促進家校共育、優化育人環境、促進中小學生健康成長是我國長期以來的教育政策。家校共育不僅僅是對家庭教育參與能力的培育，也是對傳統學校教育功能和內容的挑戰，更是對與孩子有關的一切社會場所和機構的教育責任感的喚醒。

然而，根據我們調查綜合分析疫情前後家長和教師參與家校共育的不同模式，可以發現我國中小學家校共育的基本特點仍是以學校為主導、以教師對家長的單向“交流”為主，雖然在疫情期間我國中小學總體家校共育水平有所提升，但疫情前後教師負責“灌輸”與“傳達”、家長負責“接收”與“落實”的模式並無根本性改變。其主要表現為：

一是中小學家校共育以單向交流為主，雙向互動較少。家長在家校共育過程中更多處於被動狀態，主動參與性差。教師在家校共育過程中處於主動地位，在意識、工具和行動方式上仍有侷限，難以全方位鼓勵、支持家長參與到學生教育中。疫情發生之前，教師在家校共育中的最多行為是指導家長“如何營造良好的家庭氛圍”和“如何幫助學生在家學習”，而鼓勵家長“志願參與學校活動”和“參與學校決策”等行為普遍較少。疫情發生之後，教師最常見的行為是向家長“提供教育相關的知識”和“傳達疫情相關信息”並要求家長“反饋學生在家學習情況”和“上報健康狀況”，在組織並邀請家長參與活動維度得分較低。

二是教師和家長對家校共育的認識和行為均存在很大差異。家長認為，高水平的家校共育主要體現在創設良好的家庭環境和與教師進行順暢溝通聯繫兩個方面；但教師則認為，在家校共育過程中最為核心的兩個維度是向家長説明如何幫助學生在家學習和將家長意見吸納進教學決策中。另一方面，教師和家長在家校共育的行為方面也不一致。從行為的結果層面來看，只有不到4.8%的家長對目前的家校共育行為給出了較高評價，卻有25.0%的教師認為自己實施的家校共育行為在各個方面都完成得不錯。

三是部分教師在家校共育實踐中以向家長“語言説教”為主。調查表明，31.3%的教師在家校共育過程中以灌輸知識的形式來“教育”家長，不少教師認為只要與家長“説”得夠多，就算完成了家校共育的工作；由於長期以來單項説教“輸出”的家校交流模式，甚至95.2%的家長認為，只要從教師處“聽”得夠多，就是與學校合作順暢，而真正需要家長與學校互相配合、共同親身完成的工作，如組織家長參與學校的教學實踐活動等，則沒有受到教師和家長的重視。

四是教師和家長的家校共育效能感均偏低，導致目前家校共育的效果不理想。教師的平均家校共育效能感只達到理想狀態的79.3%，家長的平均家校共育效能（77.38%）比教師更低。這意味着，教師不相信自己能夠有效組織家長和家長不相信自己能夠有效參與學校教育在一定程度上已經成為目前我國家校共育問題的重要內在原因。

在相關政策的推動下，我國中小學家校共育工作得到了越來越多的重視，但目前我國中小學的家校共育的現實運作與政策要求和預期成效還存在一定的差距。有效的家校共育不但是教育的基本要求，更是時代的必然需要。因此需要深刻反思中小學家校共育的問題，尋找提高家校共育實效性的策略。一方面需要從宏觀層面健全家校協同共育機制、建立“區縣整體設計、學校具體實施”家庭教育支持服務模式、完善家校共育督導評價體系；另一方面需要從微觀層面提升教師和家長的家校共育能力、提高家校共育的科學性。

需要強調的是，家庭教育和學校教育合作共育的首要原則是目的整合性，即兩者的教育目的都是“立德樹人”“培養全面發展的人”，這種深層面的目的上的一致性是家校共育在方式和手段等方面保持契合性的前提，可以避免將家校共育的目的停留在淺層面的升學、考試等具體目標。其次，通過科學宣傳使家校職責更為科學明確。家庭教育和學校教育有着各自的獨立性，對中小學生的成長有着互相之間不可替代的教育功能，因此家校之間是以地位上的平等和相互承認為基礎的“共育”與“合作”，單向的取代或者僭越都會抹殺另一方的主體性。有效的家校共育需要學校和家長雙方作為行為主體進行理性交往、真誠對話和志願合作。

《光明日報》（ 2021年01月05日 15版）

來源:光明網-《光明日報》