“大語文”在課程教學界成為一個專有名詞已經有近40年。上世紀80年代初，河北省特級教師張孝純提出要以語文課堂教學為軸心，把學生的語文學習同他們的學校生活、家庭生活和社會生活有機結合起來。“大語文”實驗就此推行開來。但其實，“大語文”的觀念一直伴隨着語文教育的發生發展。中國古代的語文教育無所不包，而現代語文教育的發展，就是不斷釐清“大語文”的過程。文白之爭、文道之爭，語言與文學的此消彼長、相諧相生，以及語文與“百科”內容的邊界之爭，這些語文課程教學論爭的背後都有對“大語文”的理解。如何解決語文課程內部的多元矛盾，一直是語文課程建設中的難點問題。
1.“大語文”是什麼
國家課程方案是教學的“法定”文件。理解“大語文”，首先要回到課程標準。新修訂的高中語文課程標準倡導以學科核心素養為本，推進語文課程深層次的改革。所謂語文的學科核心素養包括“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑑賞與創造”“文化傳承與理解”四個方面，是學生在真實的語言運用情境中表現出來的語言能力及其品質，從教育的目標來講，既有語言知識的學習與語言能力的培養，更是思維方法和思維品質，情感、態度與價值觀的綜合體現。素養本位的語文觀，改變了以往以知識、篇目、行為技能訓練為綱的語文形態，而是通過知識、經典文章、典型語用現象培養學生的學科核心素養——語言是重要的交際工具，也是重要的思維工具；語言的發展與思維的發展相互依存，相輔相成。語言文字是文化的載體，又是文化的重要組成部分；學習語言文字的過程也是文化獲得的過程。
從祖國語文的特點和高中生學習語文的規律出發，以語文核心素養為綱，以學生的語文實踐為主線，課程標準設計了18個“語文學習任務羣”，每個學習任務羣都有自己的教學目標、教學內容、教學提示，為學生的語文學習精選學習內容。例如新增加的“跨媒介閲讀與交流”，旨在引導學生學習跨媒介的信息獲取、呈現與表達，觀察、思考不同媒介語言文字運用的現象，梳理、探究其特點和規律，提高跨媒介分享與交流的能力，提高理解、辨析、評判媒介傳播內容的水平，以正確的價值觀審視信息的思想內涵，培養求真求實的態度。例如一直在語文教學中佔據重要位置的論述文學習，這次設計在“思辨性閲讀與表達”學習任務羣中，就不再只是文體的學習，而是思維模型的培養，即藉助經典論述文的學習，發展學生實證、推理、批判與發現的能力，增強思維的邏輯性和深刻性，認清事物的本質，辨別是非、善惡、美醜，提高理性思維水平。
學習任務羣所涉及的語言學習素材與運用範例、語文實踐的話題與情境、語體與文體等，覆蓋歷來語文課程所包含的古今“實用類”“文學類”“論述類”等基本語篇類型。任務羣的設計着眼於培養語言運用基礎能力，充分顧及問題導向、跨文化、自主合作、個性化、創造性等因素，並關注語言文字運用的新現象和跨媒介運用的新特點。從課程角度，學習任務羣將語文課程內部諸如語言、文學、文字、文章、文化等相互關聯又相互影響的一些知識有機協調在一起，既注重知識技能的外顯功能，更重視課程的隱性價值，還關注語文課程在社會信息化過程新的內涵變化，所以，其內涵是聚焦於語言文字運用的“小語文”，但也是外延豐富、打通了學校教育與生活世界的“大語文”。各個學習任務羣具體的學習內容有所區別，彼此之間又滲透融合、銜接延伸，體現不同的學習要求，則為社會上流行的“大語文”提供了一個基本的知識框架。
2.“大語文”，重在知識背後的能力素養
比知識更重要的，是通過知識要讓學生去哪兒，以及學生應該怎樣學。如果教學內容只是知識，不見語用、思維、審美、文化等素養，結果很可能只是培養“知道分子”；如果教學方式只是傳授，學生缺乏多樣化的實踐運用途徑，結果很可能是語用的知行分離。像語言的學習，其目的並不在於掌握系統的語法知識，而是要讓學生廣泛接觸典型語言材料，豐富自己的語文積累，能在老師的幫助下主動梳理、探索語用規律，進而解決真實情境中的語用問題，例如能結合具體語境分辨語義的細微差別，憑藉語感推斷結構複雜語句的意思；能體味重要語句在語言環境中的意義和作用；能根據具體語境和表達目的，文從字順、清晰明瞭地表達自己的感受見解。像文學的學習，也不在於文學史知識點的多和深，而在於引導學生閲讀經典作品，感受形象、品味語言、體驗情感，進而提升文學欣賞能力；同時文學教育還要能“入乎其內，出外其乎”，作為學校教育培養出來的“文學閲讀者”，要能夠更好地去理解人與社會，這種共情之心與行動力，在任何時代都是不應忽略的。
素養本位的教學理念使得語文教育由知識中心論轉向重視語文實踐，培養關鍵能力；由語言分析本位轉向重視語感培養。語文課程標準重視對某一學段學生所應達到的基本能力標準的刻畫，以學習任務羣的方式對學什麼、怎樣學給出了基本框架。但是由於語文課程本身的複雜性，課標對實現目標的知識體系並沒有做條分縷析的規定。這為教師教學的創造性、學生的個性發展提供了空間與環境，但一定程度上也帶來挑戰。“大語文”的邊界這一理論問題還有極大的研究空間。張孝純老師的“大語文”，也是因其課外活動的具體實施方案相對難操作，且體系略龐大，實驗並未能輻射到全國。要想在學校教育中順利落實課標，需要理解課程標準的精神，整合正式學習與非正式學習，推動學生主動閲讀、表達，引導他們面對真實語言情境，體驗發現問題、解決問題的過程，改變教師大量講解、瑣碎分析的教學模式，這是教學實施的關鍵。
3.“大語文”給課程帶來了什麼
“大語文”讓課程內容更加豐富、可選擇。守正創新的語文課程改革、教材教參及學習資源的科學化、教研培訓系統的支持，讓公立學校系統在十餘年課改的基礎上，已經出現了專題學習、整本書閲讀、項目學習等富有成效的探索。相比之下，社會補習機構的“大語文”就顯得參差不齊。一些機構的課程有明顯的知識本位傾向，例如將語言、文字、文學、文史知識超綱超量提前滲透給學生，往好處説是一種文化積澱，然而這些知識，是否是教學的終極目的？學生獲得這些知識之後，又將在能力、素養方面獲得怎樣的成長與提升？另有應試型課程的變種，初一階段學生們就開始提前接觸考試訓練，忽略閲讀內容直奔解題技巧，忽略思維培養與生活積澱，宿構寫作，這種“大語文”其實忽略的是國家對語文教育的戰略部署，以及對考試評價的總體要求，只是一種純市場化行為並非合格的教育產品。
“大語文”讓教學方式更加靈活、多樣化。例如在雙師課堂、技術輔助課堂等方面，公立教育與課外機構的大語文都作了不少有益的探索。雙師課堂讓一個學生享有兩個老師的陪伴。主講老師教學經驗豐富，通過網絡直播的方式授課;輔導老師則在現場或網上陪伴學生，督促學生認真進入學習狀態，課後還會把所學內容進行總結，讓學生的參與感、成就感和存在感都超過傳統課堂的體驗。
技術輔助課堂則是大多數課外機構都會嘗試的。結合數據、科技手段提升教學效益，教師課件、視頻在課堂中展示，學習管理系統記錄學生學習數據和軌跡，通過人工智能技術與語音評測系統，為學生推送練習與作業，幫助學生課外自主閲讀、評測、提升。線上、線下兩種路徑融合的混合式學習，甚至能整合學生的非正式學習，讓機構已經不只是補課的地方，更成為社交、分享心情的地方。隨着社會發展，如果“互聯網 教育”成為教學新常態，其經驗很可能多來自於這些機構。當然，機構在線下教學所普遍採用的，還是運用名師IP來進行的大班教學。在續班率的驅動下，我們看到能脱穎而出的名師都是口才好、善於搞活課堂氣氛的，這種表現效果學生和家長都特別看重，然而這種名師中心式的教學，對如何推動以學習者為中心的課堂教學變革卻是值得商榷的。
毋庸置疑，“大語文”的倡導已經引起全社會對語文的關注，語文課程教學變革呈現出諸多有效的元素。正是因為這些新鮮元素的出現，“大語文”才受到廣大學生和家長的追捧，但其體系化、科學化及大規模推廣之複雜，也折射出公立教育創新不足、市場機構教育求新過度的問題。隨着社會的發展，語文教育面臨巨大的機遇與挑戰。怎樣用教材來教“素養”而不只是知識記憶、課文分析；如何藉助教材拓展閲讀資源、打開學生的語言生活，“大語文”還需立足實際，精選學習內容，變革學習方式，才能確保學生獲得全面發展、終身發展。這是公立學校系統和課外補習機構都要面對的問題。
(作者：蔡可，系首都師範大學教授)