7月25日是我國近代偉大的人民教育家、教育思想家陶行知先生逝世75週年紀念日，斯人已逝，但其思想依然像一盞明燈，對今天的教育思想起着重要的引導作用。
行動是老子，知識是兒子，創造是孫子。
想到終於有了前行航向，陶行知興奮得直接取陽明先生的“知行合一”之説，對“知是行的主意，行是知的功夫。知是行之始，行是知之成”深信不疑，把“陶文濬”改為“陶知行”。
堅持“做”才是教育進步的核心。他積極主張在“做上教，做上學”，信奉“從先生對學生的關係上説，做便是教，從學生對先生的關係上説，做便是學。”
這份以“做”為邏輯起點的初衷，是陶行知一生最可貴的堅持，也是各種創造、生化、淬鍊的基礎。可以説，在創新這方面，陶行知甚至比杜威的步子邁得還大。
此時的他，已不再亦步亦趨於杜威，而是看出中國國情下的教育之路，絕非盲從任何權威所能解決，一切得由自己選擇。這樣，在人生走到第四十三個年頭時，他再一次給自己改名“陶行知”，提出“行是知之始，知是行之成”，即唯有實踐才能有真認知。
“一道題目，三個名字”。在陶行知的教育思想中，“做”是培養現代公民的出發點，亦是歸宿地。
陶行知矢志不渝的，是對這個國家，能“煥一時之新顏，成一派之新學，立一世之新風”的希冀。
他走過王陽明，走過杜威，用三個名字，證悟一道“知行難題”；並於此中，見證我國教育在內憂外患中的求索和改革之路；還以自我犧牲的精神，完成了一場教育現代化的救贖運動。
這，既給時人帶來勇氣和智慧，更讓後人看到更為寬廣和可待的未來。
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陶行知：一輩子，一道題
在中式的文化基因中，西洋的“做中學”思想，往往被看成是對“知”與“行”的解讀。先秦以來，哲學家對於“知”與“行”的孰先孰後、孰輕孰重、孰難孰易，一直吵吵嚷嚷，莫衷一是。而從近代走來的教育家羣體中，有一位奇人，可以説一輩子都在破解此題。國人喜歡説“行不改名，坐不改姓”，可這位先生，卻為了這道題目，來回改了三趟名字，直到無字可用、另造新字的地步。但他終以自己的名字，包括其中耐人尋味的經歷和覺悟，解出了這道題的答案。斯人已逝，其名永傳。
這位奇人，叫陶行知。
啓蒙·學之短長
陶行知生於一八九一年的安徽歙縣。當時，歙縣由徽州所轄，雖然山地縱橫，貧瘠窮困，卻素有“十户之村、不廢誦讀”的傳統文化，當地書院林立，素來崇師重教。可以説，徽州這種雨露均霑的“地緣饋贈”，不分貴賤，無論貧富，扶助無數本土家庭成為書香門第，形成了文化上的集聚效應。陶行知一生所享的教育紅利，即得之於此。
其父陶位朝，初經商，後務農，再教書，且有個愛好詩文的特點，是位“耕讀才人”。行知尚年幼時，父親正在家裏耕種薄田。普通的農事雜活，一到他手裏，彷彿就沾了書卷氣、墨香味。如上山砍柴，鋤田拔草，總能激發詩興。父親稍一空閒，就隨口作詞，快意吟誦。這種不言之教，顯然濡染到天賦異稟的行知。在尚不懂事的他看來，“詩文”總是與田園、麥芒、鳴蟲有關。與“農事”的對話，對底層勞動的體會，在某種意義上，成為了他理解世界的語言，也成為日後變革教育的初心。弗洛伊德認為，童年對一個人的影響是終身性的。一個很有意思的現象是：胡適與陶行知，兩人同鄉、同門、同歲，卻在教育道路上，一個入高等學府振臂疾呼，一個踏村舍田野開啓民智。這其實就跟各自的童年有着千絲萬縷的關係。
行知四歲時，父親開始教他認字。説起來，這還有段插曲。有一天，父親正伏案寫信，小傢伙不聲不響地在一旁觀看，過了一陣，他模仿父親寫字的姿勢，用手指頭當筆，在桌子上有模有樣的比畫。父親看到，又驚又喜，遂決定教他認字。一年後，這一幕重現，但這次是被鄰村的秀才方庶鹹看到。當時，五歲的行知在地上用樹枝臨摹對聯，正巧被正設蒙童館的方秀才瞧見。方秀才看小傢伙聰慧過人，還曾數次在私塾外駐足“蹭課”，就有意試了幾次，發現果然資質上佳，就免費為其開蒙；還從《舜典》“濬哲文明”一句，淬出“文濬”二字，作為他的學名。
就這樣，從方先生算起，到十七歲入廣濟醫學堂，陶行知大致經歷了為其打下傳統文學基礎的吳爾寬先生、為其打下國學基礎的王藻和程郎齋先生、為其打下西學基礎的章覺甫和唐進賢先生等人。遇到這麼些學識好、心腸好、還各擋一面的先生們，確有運氣的成分，但無一例外，又都緣於他“行以求知”的堅持。且不説常常翻山越嶺奔走數十里山路，他的“王門立雪”、“柴讀工學”、“孝讀工學”等故事廣受流傳，就是明證。如果説，他從父親的教誨中，得到了勞動的意識和習慣，那從諸位老師手裏得到的，就是勞動的饋贈和福報。
年少的這段經歷，讓“工”與“學”逐漸成了一對相互制約、又相互成全的關係。可能陶行知那時候還沒有“做中學”的意識，但從他日後創立的“工學團”來看，思想的種子此時就算埋下了。那什麼是“工學團”呢？説來也簡單，那便是“一個小工廠，一個小學校，一個小社會。在這裏面有生產的意義，長進的意義，平等互助、自衞衞人的意義。”
立志·慮之得失
陶行知手跡《民之所好》
陶行知的時代，山河破碎，國力羸弱，內外交困。他之所以考入廣濟醫學堂，本想通過學醫來解除廣大勞動人民的病痛，這與孫中山、魯迅、郁達夫等人學醫的初衷相同。但因受教會歧視，憤而退學。他也從過軍，參加了辛亥革命的地方武裝暴動“華山起義”，還從過政，當了半年的徽州府議會秘書。但在這些左突右衝中，他唯一能“學”到的，只是無疾而終：軍隊的迂腐陳弊，“媚民政客”的魚肉橫行，以及“沉默的大多數”的冷漠、麻木，讓陶行知感到無論是“醫人”還是“醫國”，都缺少了實實在在的根基，就像浮雲在天上飄着，終究解決不了根本問題。
一九零九年，陶行知考入南京匯文書院，又轉入金陵大學文科。在內憂外患的逼仄下，危厄之局讓他對教育有了堅實而迫切的思想基礎：“人民貧，非教育莫之高之；人民愚，非教育莫之智之；黨見，非教育不除；精忠，非教育不出；教育良，則偽領袖不期消而消，真領袖不期出而出，而多數之橫暴，亦消於無形”。當時，許多先進的知識分子都抱有“救亡圖存”的思想，但經歷種種挫折後終才清醒：相比于堅船利炮，唯有教育才是開啓民智、自強自立、抵禦外辱之道。從這一點中，可以看出陶行知經過冷靜思考和樹立鴻鵠之志後，終身選擇“教育”的歷史必然性。
也正是在此期間，他開始接觸到王陽明我的心學。“從戊戌到辛亥，思想政治界的一些先行者，無論是較為温和還是較為激進者，都極其推崇王學。”這其中的主要原因，是心學相比傳統儒教而言，更強調個人的奮鬥與證悟，把“個人的作為”放到前所未有的高度，並以實際的行動改變世界、改變自己。這一積極的價值主張，恰恰是傳統信仰崩塌、觀念混亂之際的“及時雨”，特別對朝氣蓬勃的青年人胃口。想到終於有了前行航向，陶行知興奮得直接取陽明先生的“知行合一”之説，對“知是行的主意，行是知的功夫。知是行之始，行是知之成”深信不疑，把“陶文濬”改為“陶知行”。
改名之舉，顯示了他的決心。既然有了王陽明的“知”作底氣，那“行”自然得緊緊跟上，於是，他毫不猶豫地來了一波高調作為：在校時，積極參加愛國活動，主編《金陵光》學報，宣傳民族、民主革命思想；畢業後，赴美留學，先後於伊利諾大學、哥倫比亞大學研讀，並師從杜威、孟祿、克伯屈等美國教育家研究教育。
這一番馬不停蹄的操作後，陶行知意外地迎來了人生的第二次轉折：遇到被稱為“美國天字第一號思想家”的杜威。從王陽明那裏，他篤信“知行合一”，但不久，杜威的闡釋，更振聾發聵：凡事都等想好了再做，其實是來不及的。很多情況下，是先做起來，然後邊做邊學、邊做邊改、邊做邊完善，直到徹底解決問題。進一步説，杜威的“做中學”也認同王陽明的“知行合一”，只不過“做”是“學”的起點。這一論斷，在後來杜威來華，孫中山向他請教“知”與“行”的先後順序時，得以確認。陶行知特別信服杜威的，是這套行知思想，或叫實用主義哲學，在教育中的創造和落地。那就是“教育即生活”理論。
五四期間，杜威在華訪學，陶行知、胡適、蔣夢麟等一幫弟子為師父宣傳、推廣，在國內產生巨大的影響。其對傳統教育的猛烈批判，給僵化陳舊、沉痾難起的舊教育帶來了新血液、新力量和新希望。作為哲學家、思想家的杜威，他的教育理論最為人熟知，也最有影響力的是“教育即生活”“學校即社會”和“從做中學”這三句話。它們的核心就在於“生活”與“做”的統一。這一方面和王陽明的“行”在某種意義上不期而遇，另一方面又大大拓展了教育實踐的可能，將傳統教育的受益面一下子從“點”拓展成“面”，從“單維”的身心修為延伸至“多維”的社會化、網絡化的整體訓練。
陶行知受此啓示，大為興奮，曾説:“我們必須有從自己經驗裏發生出來的知識作根，然後別人的相類經驗才能接得上去。倘使自己對於某事毫無經驗，我們絕不能瞭解或運用別人關於此事之經驗。”這顯然是受到杜威的影響。因為生活是無處不在的，每個人的“生活力”也各有不同，“春色無高下，花枝自短長”，只要將生活融入教育本身，調動和改造每個人的經驗，則每個人必能從中找到屬於自己的生長之道。從此，他的“生活教育”理論，開始慢慢成形。
啓業·形之上下
陶行知與育才學校兒童在一起
一九一七年秋，陶行知從美國留學回國後，先後在南京高等師範學校、國立東南大學任職，但均不長久。相反，他富於傳奇和艱辛的教育生涯，是從主動脱下西裝，再換上布衣，四處奔波開始的。他研究以杜威為代表的西方教育思想並結合中國國情，提出了“生活即教育”“社會即學校”“教學做合一”等教育理論。尤其是“做中學”這一問題上，陶行知於一九二五年在南開大學講演時提出：堅持“做”才是教育進步的核心。他積極主張在“做上教，做上學”，信奉“從先生對學生的關係上説，做便是教，從學生對先生的關係上説，做便是學。”
這份以“做”為邏輯起點的初衷，是陶行知一生最可貴的堅持，也是各種創造、生化、淬鍊的基礎。可以説，在創新這方面，陶行知甚至比杜威的步子邁得還大。譬如，他沒有選擇穩坐在高校裏搞“學問”，而是身體力行，跑到廣大的農村、市鎮、村舍、街道中，創出一個新天地：發動並指導了平民教育、鄉村教育、國難教育、抗戰教育等；推動幼兒教育、兒童教育、師範教育、女子教育、義務教育和中高等教育方面大力改革；創辦曉莊鄉村師範、育才學校和中華教育改進社、生活教育社等改革社團；創辦了“山海工學團”“晨更公學團”“勞工幼兒團”；首創“小先生制”；開展“即知即傳”的普及教育運動……
我們很難想象，一個人的身上居然有這麼多的“標籤”，“做中學”的基本邏輯，就形如一條盤旋上升的螺旋線，從最尋常處演化，“做”與“學”彼此互生、交織，由簡單而複雜，循單調而多元，直至把一個人、一個家庭、一個民族推向歷史的最前沿，能引一時之風氣，可立百世之功德。
舉一例來説，陶行知像傳教士一樣，到商店、家庭、旅館、工廠、軍隊，甚至是寺廟、監獄，去推廣平民教育，向胡適、郭秉文等教授寫信推廣連環教學法，免費寄送《平民千字課》教材，甚至規定自己每天至少寫一封信。有一次去北大校長蔣夢麟家中“慫恿”其辦平民讀書處，蔣校長實在無暇分身，他便説：“中國最高學府的校長家中可以容得不識字的人嗎？”蔣夢麟苦笑説“錯是不錯……”沒等他説完，陶行知就接過話頭“那不就行了！你要是沒有時間，只要下令‘從今天起，家裏不識字的都要學字，識字的都要教字’，其餘的我來替你幹！”蔣夢麟拿這位執拗的學長沒辦法，就將自己的世兄蔣仁裕和門房李白華叫來，陶行知果然正兒八經地教了他們，並請他們“即知即傳”，再去教傭人和車伕。
所以，“做”到什麼地步，才算是到位呢？在陶行知看來，必須得臻於至善。經歷了這些常人難以勝數的教育實踐後，他又學到了什麼呢？一九三一年十一月，陶行知在《思想的母親》一文中寫到：
“我拿杜威先生的道理體驗了十幾年，覺得他所敍述的過程好比是一個單極的電路，通不出電流。他沒有提及那思想的母親。這位母親便是行動。……所以我要提出的修正是在困難之前加一行動之步驟，於是整個科學的生活之過程便成了：行動生困難，困難生疑問，疑問生假設，假設生試驗，試驗生斷語，斷語又生了行動，如此演進於無窮。”
看來，此時的他，已不再亦步亦趨於杜威，而是看出中國國情下的教育之路，絕非盲從任何權威所能解決，一切得由自己選擇。這樣，在人生走到第四十三個年頭時，他再一次給自己改名“陶行知”，提出“行是知之始，知是行之成”，即唯有實踐才能有真認知。
但陶行知很快又認識到，從“行”到“知”只是認識的第一階段，再由“知”到“行”又是更高的階段，乃至“行動——知識——再行動”不斷循環更迭，人的成長才有不竭的潛力，而教育亦有無窮的妙趣可言。就這樣，他寫了一首小詩：“行動是老子，知識是兒子，創造是孫子”，他的“行-知-行”理論，超越了王陽明和杜威的“行知二元論”，而與馬克思主義的“實踐——理論——再實踐”的實踐觀，相對一致。這樣，他把“做中學”提煉為“教學做合一”，即“教的方法是根據學的方法，學的方法是根據做的方法；事情怎樣做便怎樣學，怎樣學便怎樣教”。他對此有兩種簡潔而準確的解釋：一是“教人學做事”，僅僅五個字，把“教”、“學”、“做”三者間的邏輯關係講得清清楚楚；二是“對事説是做，對己説是學，對人説是教”，把相互間的立場和角色做了定位。只有通過“做”來教，才是真正的教；只有通過“做”來學，才是真正的學，相互之間，是對立統一的。
説到此，陶行知最後一次改名也就水到渠成了，他獨創了一個字，作為自己的新名字。其由“行”與“知”相合而成，且“行”為形旁，“知”為內芯，很像衙門的“衙”，讀作“gàn”。意在“行為知始”，更在“行-中-行”的教學做合一。“幹”的讀音，更透出一股勇往直前的闖勁和豪情。
結語
“一道題目，三個名字”。在陶行知的教育思想中，“做”是培養現代公民的出發點，亦是歸宿地。陶行知矢志不渝的，是對這個國家，能“煥一時之新顏，成一派之新學，立一世之新風”的希冀。他走過王陽明，走過杜威，用三個名字，證悟一道“知行難題”；並於此中，見證我國教育在內憂外患中的求索和改革之路；還以自我犧牲的精神，完成了一場教育現代化的救贖運動。
這，既給時人帶來勇氣和智慧，更讓後人看到更為寬廣和可待的未來。
本文發表於《教師月刊》第三期，有刪節。
作者，邱磊，中華教育改進社理事，中國教育報刊社特約評論員，專欄作者，江蘇省南通市陶研會理事。在《人民日報》《人民教育》《中國教育報》等發表文字60餘篇。近年研究中西方教育思想，出版著作有《“偷師”杜威》《杜威教育箴言》《用生命的母語做教育》等。現任職於江蘇省南通市通州區金沙中學。