編者按：華東師範大學教師教育學院院長周彬多年從事教育研究，其間到中學做了4年高中校長。他最大的感觸是：過去研究教育學時，總覺得中小學實踐跟不上教育學理論，才會有教育領域的諸多“不完美”；到高中做校長後，又常聽到其他校長同行抱怨，一線教師跟不上學校的辦學理念，影響教學質量提升。
結束掛職、回到華東師大教師教育學院後，周彬開始思考，作為一所培養教師的學校，大學究竟能為教師提供什麼，讓他們能跟上學校和教育的發展？學生在大學畢業後、到中小學擔任學科老師後，誰來負責更新他們的學科知識？如果教師教育學科不能為“未來教師”提供學科知識的更新，這樣的教師教育還有多大的價值？
更令他感到困擾的是，教師教育過去長期引領基礎教育發展，但時至今天，很多基礎教育領域的改革已經遠遠跑在教師教育改革的前面了。為未來的基礎教育培養稱職的老師，師範院校應該怎麼做？
學校教育與其他行業最大的差別在於，不管教學設施有多先進，教育資源有多豐富，都需要通過教師專業化的教學實施行動，才能夠發揮應有的教學效益。因此，教師的教學素養與教學能力本身就是學校最核心的教學資源，同時又決定着學校其它教學資源的使用效益。
隨着新一輪科技革命的到來，教育的發展程度從某種程度上來説，決定我們是否能培養出適應並推動科技現代化的人才，改變國家在科技革命中被“卡脖子”的現象。
新一輪科技革命對學校教育的新要求，對未來人才的新需求，都需要通過師資隊伍現代化來落實。因此，面向未來的教師培養必須考慮新一輪科技革命的時代背景，並且將之置於推動國家和社會現代化建設格局中來加以考慮。
在漫長教學生涯中，誰來為教師更新知識？
我一直困惑於一件事：不管教師承擔着多麼重大的使命，教授學科知識始終是最基本的任務。可是，有的教師已經從大學畢業十年甚至二三十年了，在漫長的教學生涯裏，他們自己的學科知識是否得到了更新呢？尤其在新一輪科技革命背景下，每一個學科都在“量的積累”和“質的更新”上出現極大變化，這些變化是否已經融入到教師的學科知識結構之中，並進入到中小學的學科課堂中呢？
我們曾經訪談過很多優秀教師，發現他們在參加工作後的10年、20年或者30年間不斷更新自己學科知識的人數非常少。而那些學科名師則認為，自己學科知識的更新主要來自三個方面：一是保持閲讀學科教育方面的期刊，從而讓自己保持對學科知識更新的敏感度；二是通過與同事間的交流，來深化自己對學科知識的認識，至少讓自己的學科知識滿足同時代學校教育提出的要求；三是通過與學生間的互動，讓自己掌握的學科知識能夠與學生所處時代保持同步。
但名師們給出的答案，更加深了我們對這個問題的深層次擔憂。
不難發現，即使是學科名師，他們在學科知識上的更新也主要通過非正式學習實現的，正式的學科知識學習與更新系統尚未建立起來。此外，還有大量並非學科名師的普通教師，他們如果沒有養成閲讀學科教育期刊的習慣，與同事間學術交流不夠通暢，向學生學習的心態或者路徑不夠成熟，那麼這個羣體的教師可能還沒有退休，學科知識就已經呈現“早已退休”的狀態。
一線教師都知道，學科知識越深奧，為了讓學生學懂弄通，老師需要調動的教育知識也越豐富。也就是説，學科知識和教育知識是相輔相成的。這也是為什麼小學老師在讓課堂教學變得更生動方面，往往比中學老師做得好，因為小學的學科知識相對簡單，教師來運用教育知識豐富課堂的空間也更大。
因此，在鼓勵學科教師通過非正式學習來更新學科知識的同時，現有的學校和教師教育體系都要高度重視教師學科知識更新，確保教師的知識更新、最起碼學科知識的更新能夠與時代發展同步。
為什麼有人做了一輩子教師還是教不好書？
對於新入職的中小學教師，學校或許總會抱怨他們掌握的教學策略不夠多，因此入職後實踐能力有所欠缺。事實上，目前的師範院校的確在順應中小學的教學實踐需要，不斷延長師範生技能訓練的時間，通過理論與實踐雙導師制等做法，來豐富師範生的實踐經歷。
可是，教師教學實踐能力的缺少，通過延長實踐時間、豐富實踐經歷就能有效解決嗎？如果真是如此，那為什麼有的教師一輩子都教不好書呢？如此漫長的教育實踐經歷、豐富的實踐體驗，為何沒有自動轉化成教師的實踐能力？
我們不禁要追問：支撐教師教學實踐的能力是什麼？這樣的能力在教學生涯的不同階段是否有不同的表現？怎樣才能夠幫助教師持續地把實踐經歷與實踐體驗轉化為實踐能力呢？
在教師的教學生涯中，一般而言，青年教師往往追求課堂教學的精彩，中年教師更追求課堂教學的有效，老年教師則追求課堂教學的內涵（注：青年、中年和老年並不是指年齡，而是指教師教學生涯的不同階段）。課堂是否精彩依託於教學技能，是否有效依託於教學經驗，是否有內涵則依託於教學知識。
技能的訓練能夠讓青年教師上課“像一位中老年教師”，但並不能達成長期的教學效果；教學經驗可以讓中年教師上課少走彎路，甚至事半功倍，但如果不能把教學經驗轉變成教學智慧，教學經驗本身就會自我老化，教學體驗會自我固化——不但做不到持久的事半功倍，還容易讓教師在下半程職業生涯中事倍功半。
也許我們應該思考：如果老師是知識分子、專業人員，那麼教師究竟在生產什麼知識？或許，大多數時候教師只是在傳遞知識、搬運知識。老教師靠知識以及豐富的教學經驗、對學科知識的獨到見解和個性化解讀來傳遞知識。但遺憾的是，學科教學知識既不被學科的院系所接受，也不為教育院系的教授們所接受。關於這一點，只需要看看目前學科教育研究雜誌的“尷尬”就能知曉一二：它們既沒有進入所在學科的主流領域，也沒有擠進教育學的主流雜誌。
而從教師教育高等教育化的沿革來看，從昔日的師範學校到師範專科學校，再到後來的師範大學，直至今天的教師教育研究生院，教師教育究竟是更有地位，還是更沒有地位了？是更專業了還是更不專業？
實際上，教師教育作為一個學科，如果沒有知識的原創，那就不可能在高等教育中佔有一席之地。
因此，要做到教師實踐能力與教學變革同步，就需要培育教師對教學實踐的深刻體認，對教學經驗的持續提煉，而這就不僅僅來自於教學實踐的時間與經歷，更需要教師對教育實踐的理論把握和深刻解答。
教師的信息素養與科技革命同步發展了嗎？
眼下，新一輪科技革命中最為核心的科技，就是信息技術和人工智能。但在所有的行業比較中，似乎信息技術和人工智能對教育行業的改變最弱。
據説喬布斯曾經問過兩個問題：一是為什麼計算機改變了幾乎所有領域，卻唯獨對學校教育的影響小得令人吃驚；另一個是為什麼在教育領域信息技術的投入很大，卻沒有產生像生產和流通領域那樣的變革效果？
的確，身處信息社會，當我們興高采烈地步入智能時代，如果學校不能和我們一道進入智能時代，如果教學信息化滯後於生產信息化，那整個社會就有“開倒車”的可能：我們要是沒有培養出符合信息時代需求的人才，就不可能保有和持續享有智能技術為我們提供的生活紅利。
正是在這樣的背景下，大家開始分外關注教師的信息素養。在經合組織（OECD）主倡的TALIS（教師教與學國際調查項目）調查中，上海教師在使用信息技術上與OECD國家與地區教師相比的確不佔優勢。這就讓我們越發覺得提高教師信息素養的必要性。
可是，要靠提高教師的信息素養來推進教學信息化，這條道路是否行得通呢?即使行得通，面對近1400萬名中小學教師，這個過程得是多漫長？！
與每個學生都建立良好師生關係，老師如何做到？
當下，每一個人在享受科技進步的便利，也在承受科技進步帶來的挑戰。比如，越來越多的工作變得指標化、數據化，但身處其中的人感受到的温暖程度、幸福程度卻有可能在下降。教育教學也不例外，也面臨着這樣的風險。
應該説，實行教師教育這些年後，不少教師掌握的教學技能技巧更多了，對教學工具的使用更加熟悉了，但學生對教育教學的要求也隨之變得更高了。對學生來説，他們掌握的知識更全面了，獲得知識的能力也更周全了，但他們對學習的興趣似乎反而比以前更小了。
其實，在教育這個以人與人打交道為本質的行業，尤其要防止科技進步對人文關懷的侵蝕，要儘量規避指標化與數據化對温暖與幸福的侵蝕。
在用先進的科學技術更新教育教學、用豐富的策略武裝教師的過程中，依然要保有教師對學生的人文關懷，依然要營造尊師重教的良好氛圍。而且，這種人文關懷能力的提升必須與科學技術的進步保持同步，方能讓兩者進行良好的互動。
教師對學生的人文關懷，教師對學生髮展的關愛，既是師德師風的要求，也是教師需要培養的一種能力。教師一定要充分理解構建良好師生關係的必要性與重要性。它不但可以讓教師對學生的引領更加容易，也可以讓教師的職業生涯更加幸福。
那麼，教師是否具備與幾十位同學同時搞好師生關係的能力呢？除了努力做到“以身示範”之外，教師也需要得到更加專業層面的指導。
因此，隨着時代的進步，我們不但需要圍繞教師的教育教學能力提升，提供更多專業課程，也需要針對教師的職業心理提供更專業的養護，對教師在教育教學上站位的提升有更清晰的指導，在對教師的素養和能力有更高要求的同時，還要為他們提供實現更高要求的方法與路徑。
正在發生的科技革命，不一定讓我們能同時洞見劇烈的教育革命，它對教育行業的影響可能來得比其它行業更晚一點，但影響的力度一定不會比其他行業更小。對於為國家培養未來人才的學校教育，不論是對學校，還是對教師，都需要直面科技革命提出的挑戰，更專業地思考科技革命引發的教育問題，更有效地使用科技革命帶來的教育變革機會，從而真正培養出既能夠適應還能夠引領未來科技革命的人才。
作者：周彬（作者為華東師範大學教師教育學院院長）
編輯：王星
責任編輯：姜澎
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