作者簡介：孫喜亭，北京師範大學教授。1930年8月生，漢族，河北省正定縣人。童年和少年時代，在家鄉農村小學受到啓蒙教育。抗戰勝利後，考入河北省正定中學讀書。1947年11月石家莊解放後，受到了革命的教育，1949年8月，從石家莊師範學校畢業，分配在石家莊師範附屬小學任教。1954年8月考入北京師範大學教育系學校教育專業讀書。畢業後，留任教育系任教。1987年調至本校教育管理學院任教。歷任助教、講師、副教授、教授的職稱。發表過百篇之餘的論文，主要著作有《教育原理》、《教育學問題研究概述》、《簡明教育學》、《基礎教育改革的困惑與求解》等。
來源：《教育理論與實踐》2003年第8期
摘要：中國基礎教育改革在尋求什麼？教育人本化、生活化教育、系統科學知識的學習日益淡化。與之相關的教育理論則是教育無目的論、教育無課程論、教育“不教”論，但中國基礎教育的理論基礎還應是以“主知學派”的教學理論為主。
關鍵詞：教育；基礎教育；“三無”教育理論
一、世界各國在為基礎教育尋求什麼
在德國，2001年歲末公佈了“皮隆測試（PISA）”，即國際學生測試結果，表明德國初中學生(15歲)的閲讀能力和計算能力方面，遠在中等水平之下(共測試32個國家25萬15歲的學生，在閲讀能力方面德國列21-25位之間，數學能力方面列20-22位之間，自然科學知識方面列19-23位之間),這一結果震動了德國各界，引起德國國民一場大辯論——教育出了什麼毛病？學生知識水平下降原因何在？
在日本，為了減輕學生負擔，自上世紀80年代中期在學校推行“寬鬆教育”以來，學生的算術成績連年下降，下降了11個百分點,1982年、1994年、2000年12月，以相同的試題進行測試，成績分別為69%、65%、58%，學生的計算能力下降最嚴重，負責此次調查的日本東京理科大學數學教育專家澤田利夫教授面對日本推行的“寬鬆教育”的改革，認為“這種做法是危險的”。
在法國，近來在初中教育改革中提出“建立為所有人的初中”，就是要使這一年齡段的孩子都能接受良好的學校教育，不論其狀況如何，使他們能以等同的機會和權利，享有優質的教學,以使他們在離開學校後都具備在社會生活中立足的本領，使他們具有終身學習的基礎。
在美國，自20世紀下半世紀以來，美國要改革基礎教育落後的局面，已成為各界共識並作了很大的努力。1958年通過了“國防教育法”，1982年發表了“國家在危險中，教育改革勢在必行”，1989年，布什總統在弗吉尼亞州召開了第一次教育高峯會議，50個州的州長出席，會議提出了6項提高中小學教育質量的指標。1996年，在紐約IBM總部召開了第二次全國教育高峯會議，克林頓總統和41位州長應邀出席會議。會議通過了“高標準、嚴要求”決議。2001年美國總統小布什，提出了一項教育法案，為提高基礎教育質量，要撥款240億美元，以加強中小學教育的管理。
向基礎教育要質量已是美國朝野和國民的共識，一場以提高教育質量為目標，以統一教學大綱，統一考試為標誌的基礎教育革新運動，正在美國興起。讓教師回到黑板上來，已是一種新趨勢。
總之，世界一些國家在新世紀裏，基礎教育主要尋求的依然是奠定人生的基礎。這個基礎就是人類積累下來的科學知識。
二、中國基礎教育改革在尋求什麼
自從提出“素質教育”以來，特別是“素質教育”和“應試教育”相對稱以來，中國基礎教育改革趨向是十分明確的。
在“素質”、“國民素質”、“素質教育”內涵至今尚未界定的情況下，“素質教育”就以“運動式”形式開展起來。時至今日，“素質教育”作為一種社會思潮或教育思潮，它的基本趨向已充分顯現出來。
1.教育人本化
有人提出當前教育觀念變革的主題就是：人的發展。有人提出教育哲學的精神旨歸應該也可能使日益遠離人的終極關懷，處於工具理性主義的當下的教育迴歸於“人”，迴歸於“人”的健全的人格——以人為本的主體教育觀，應是中國教育理念的歸宿。有人提出創新教育應圍繞對孩子保護天性、弘揚個性、完善人生這21個字而展開。有的人提出：一切為了孩子，為了一切孩子，為了孩子的一切，應成為教育工作的基本理念。有人提出教育改革就是要把學生的全部潛能、才能解放出來。更有人提出新世紀嶄新教育模式的一個總目標是讓每個公民的聰明才智與潛能都充分發展。
總之，人的發展，人的天資潛能的全部發展，人的個性的充分展現、人的主體的充分自由——即人本的理念，主動發展的理論，自由發展的理論，應是中國基礎教育改革的根本所在，是要尋找的出路所在。
2.生活化教育
當前基礎教育改革“生活化”的趨向，日益顯現。有人認為教育就是使兒童生活得愉快，教育不是為了生活的準備，而生活本身就是教育，除了生活，別無教育。所以強調玩，強調玩中學，快樂中學，做中學。什麼“人生悲劇的重要原因之一，就是童年玩的不夠”。説什麼當一個孩子在玩的時候，他才能夠全心傾注、執著追求、盡情所致、主體充分發揮，他才能進入較好的發展狀態。而學習呢&那是別人加給他的任務，完成別人給的任務，就是自己的負擔，自己的主體就被閹割了。因此，孩子的人格就被扭曲，是日後人生悲劇的成因。為此“新課程”無論在結構和內容上，在教育的教學過程中，都增加上“生活”的要素。所以，有人説：“課標實驗版教材給孩子提供了這樣一個自主學習的磁場，使學生們像封面中那位悠閒自得的孩子，躺在這片繁花似錦的語文天地間，自由地呼吸，自由地學習。”
3.系統科學知識的學習日益淡化
由於課改的目標是改變課程過於注重知識的系統傳授，改變課程結構過於強調學科本位，改變課程內容的繁、難、偏、舊和過於注重書本知識等，由於“過於”的內涵並未界定和人們對“過於”理解的不一致。於是有人説，知識重要是重要，但比較起情感、態度、價值來説，只是第二位的；有人提出教學要重過程勝於重結論，重會學勝於重學會，要教會學生會思維，而不是教會學生思維什麼。所以就不能以教為中心，也不能以教為基礎，教學過程不是教師教學生的過程，而是師生交往、積極互動、共同發展的過程，教師用教材來教，而不是教教材。在此課程改革和教學改革理論的驅動下，有人提出了“九年義務教育是年限教育而不是文化程度的教育”，有人提出“素質教育的核心，就是要改變現在學校以學科知識為中心的課程體系”。甚至有人撰文説什麼學生掌握的知識越多，學生的想象力越貧乏。這樣必然導致的結果是不學、少學、玩中學、做中學、快樂中學……，是教育質量的直接下降，特別是學生的課業成績的下降。
與中國基礎教育改革的實踐相關的是當前“三無”的教育理論的時興。
教育無目的論。人的發展就是目的，人的生長就是目的。教育就是學生的個性得以張揚，教育就是解放人的全部潛能。教育就是生活，教育不是準備生活，典型口號是“要創造一種適合兒童的教育，而不是選擇適合教育的兒童。”
教育無課程論。説課程原意是：“在路道上奔跑”，“奔跑”是一個動詞，一種活動，一種內心世界的旅行。因此課程不再是追求永恆真理的學科，不再是體系化、原述式的知識，而是注重在過程中建構人的本質、精神世界和在過程中的個人感受和體驗。所以教學不能把知識作為預先決定了的東西教給學生。
教育“不教”論。認為“教”就是灌輸、注入。“教”就等於“灌輸——接受”、“宣講——訓練”，這種以“告訴”為主的教學方式剝奪學生的思維、選擇和嘗試的權利，只能扼殺學生的個性發展和創造能力的發揮，使學生主體淪喪。所以，素質教育要進課堂，要摧毀當前學校“授受式”這座既古老而又頑強的老房子。
與“三無”理論相伴而行的還有學習理論“建構”學説，德育理論的“文化心理圖式”的“生成”、“生長”學説，在當前都非常時興，這裏就不一一評説了。
這裏涉及到什麼是“教育”、“課程”、“教學”的基本概念的理論問題。在此有必要簡略地説明一下作者的觀點。
什麼是教育呢，教育通常理解為一種培養人的活動，從人的素質與發展的視覺考察，教育實際是對素質發展的價值限定。人的先天素質為人的發展提供了無限的廣闊性和可能性，而向何處發展，發展到什麼水平程度，恰恰是教育限定了人的發展方向和水平，恰恰是教育推進了人的素質的發展。所謂價值限定，是教育主體（國家、集團、家庭、個人）根據自己的需求所規範出的特定的教育模式（教育目的、內容和培養過程）。所以，也可以説，教育是人們所設計的一種文化形式。從素質與發展的關係的正反説，教育是限定和促使了人的部分素質得以發展；從另一方面説，教育實際又是分割了素質的發展，使大部分可能發展的先天素質荒蕪了。從社會學的角度來看，教育是培養人才的基礎工程，但也是社會階層分化的工具。在教育資源有限的情況下，誰享有了這份有限的資源，誰就可以達到社會上層，反之，誰就淪為社會下層。
什麼是課程呢？説的明快一點，就是教學內容以及這些內容編制和進程的總和。也可以説是關於人才規格的一個設計藍圖。研究課程問題，就是對已有的設計的藍圖進行審視，對藍圖設計提出了新的設想。課程改革，就是對已有課程不科學的建構、內容，根據新形勢下的客觀要求，進行修訂、調整或提出新的設想。課程改革的根本原因，就是科學知識無限性和學生在校學習有限性之間的矛盾，是學生素質發展的廣闊性、無限性和社會要求的有限性與學生生命有限性及發展期有限性之間的矛盾。課程設計實際似設計孩子的飲食問題。什麼食物都可以吃，讓孩子吃什麼最有營養價值。孩子所偏愛吃的食品，並不一定是最有益的食品。課程猶如是食品，課程設計就是挑選最有利學生髮育成長的食品。當然，好食品也應吃得得法，吃得適量，吃法與適量就是教學問題。當前，課程“重建説”、課程“實踐形態的教育説”、課程“全部經驗説”、“多種課程模式説”、“體驗課程説”和“自己的課程説”等，把“課程”搞成了使人不可理解的無規定之物，這對教育實踐指導是無益的，使廣大教師的教學處在茫然之中。
什麼是教學呢？大家知道，教學就是教師教與學生學的統一，是師與生共同的雙邊活動。教師教的過程，就是學生學的過程。我們應對教有廣泛的理解：有教誨培育、傳授學業之義。有教導、引導、開導、指導之義。有教化、風化、感化、浸染、薰陶之義。有提出問題、設計情境、引導學生參與之義等。教學是一種特定的“實踐”，是一種“行為”，是一種“活動”，是“做”、“幹”等。從實踐的觀點對教學活動進行解讀，從實踐活動三要素進行分析，十分清楚，實踐主體無疑是教師，實踐對象是學生，實踐手段是教學內容和教學手段。教師通過教，將內容轉化為學生的東西，學生髮展了（也可被改變了），就可以説完成了一次教學活動。若從學生認識活動説，學生是認識的主體，而認識的客體則是教學內容，認識手段則是教師和教學手段。教師的“教”和學生的“學”是同一過程。我講，你聽；我講清楚了，你聽明白了；我導，你行（或讀或做）；我提出問題，你解，你答……這樣看，教是前提，教是基礎，無教就無學（若將在生活中自發的認識客觀世界的活動，也稱學習，那就可以取消教育，那不是我們稱之謂的教學）。學生學的需要，學的動因，學的興趣等，也是教師教的結果。所謂教學是“雙主體活動”或“主體間性”的交往，在邏輯上是混亂的，主體總是對客體而言，客體總是與主體相對稱。師生（或教與學）不能互為主客體，雙主體就是無主體。有人講“教學的本質定位為交往”，應該説教學中師生交往是教學的屬性，但交往並不等於教學。若交往等於教學，那一切人際間的交往都可謂教學了。有人講“教學是教師和學生共同發展的過程”。教學不等於科學研究或共同開發一項事業，在這個過程中，參與者從不同角度參與，都會得到認識的發展，得到提高。教學實踐的對象是學生，衡量教學的價值尺度是學生的發展變化，是學生由不知到知，由知之之少到知之之多，由不會到會，由不能到能……而不是教師的發展程度。我們常説的“教學相長”，説的是“教然後知困”，“知困，然後能自強也”。這與“教學是師生共同發展的過程”是迥然相別的。
三、基礎教育的基礎何在
中國古代啓蒙教材《三字經》中最後一句話是：“人遺子，金滿盈，我遺子，唯一經”。説的是若子孫讀懂這“一經”，並按這“一經”來做，它比留給子孫萬貫家財還要貴重。中國還有一句老話，叫做“家有萬貫，不如身獲一技。”説的是萬貫家財可以花銷完，身有一技，是立身之本，那是用之不盡取之不完的財富。那麼，在21世紀的今日，我們留給學生的東西，什麼才是他們的立身之本呢？那就是知識。大家知道，科學技術是現代社會發展的動力，科學技術是社會生存、發展的基礎，誰掌握了最先進的科學技術，誰就擁有一切。而要掌握先進的科學技術，首先要掌握文字工具。就是要掌握讀、寫、算的基本能力，一個連文字工具都不掌握的人，是無法打開科學技術大門的，是無法生存於現代社會的。
知識就是財富，知識就是力量，知識是生命積極存在的基石，知識是人的真實的體現，人生的一切皆起源於知識。所以，在人生起始時期，如何讓學生學好知識，就是教育基本命題。學校首先是讀書的地方，上學、受教育，主要是讀書。只有讀書，才可以將前人的認識成果接受下來。不讀書，可以不上學，學會生活，可以在生活中去學習。取消學校，學生在實踐中，仍可學到許多課堂上學不到的東西，但學不到科學，學不到人類積累的科學成果。學校存在的客觀基礎，就是要解決新生一代如何與人類社會發展的高度相適應這一矛盾。
“主知學派”教學理論是有許多偏頗之點，但基本理論是合理的、科學的。主知派理論要點：
1.將知識作為課程的基本要素以確定課程的門類和內容。
2.認為人的多方面的發展是以知識的認識為本位和軸心而展開的。
3.學生獲得系統的科學知識的有效途徑是教學。
4.教學的有效方法，依然是課堂講授。
來源 | 高教研究前沿
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