提起情商，大多數人並不陌生。這個與智商相對的概念最早在心理學界引發熱議，如今已然進入人們的人際交往與日常生活中。不過，與智商有所不同的是，情商一度被認為可以通過後天學習有所提升。在西方教育界，基於情商訓練的“社會情感學習”是近年來頗受關注的話題。它還被引入全球多所學校的課堂，自2011年起，也在國內部分中小學試點推進。人際交往的技巧或許可以習得，但背後的情感真的能夠被“教會”嗎？
這一現象也引起教育學者劉湘燕的注意。2015年，她在美國獲得教育學博士學位。此前在與華人家長的訪談中，她逐步接觸到社會情感學習這一概念。這些父母普遍冀望以此提升孩子們在應試之外的其他素質，但情感教育又如何突破以“言傳”為主的應試培養模式？説到底，情感不只是一種知識，淪為説教的“言傳”未必比“身教”效果更好。從這個角度而言，劉湘燕覺得，教育是“做”出來的，社會情感教育更是如此。
此外，作為一種可被量化的指標，圍繞社會情感能力的一連串數據結果也牽動起家長的焦慮。“班幹部的社會情感能力高於非班幹部”、“與老師關係更好的學生社會情感能力更強”甚至“社會情感能力對孩子人生幸福有決定性意義”等話語不時見諸媒體報道。這些都引起了劉湘燕的擔憂：“諸多結論的得出究竟是為了説明什麼呢？”
在為期一年的對話與實踐中，劉湘燕曾與三位母親一起，基於社會情感學習回溯各自的育兒故事，關注情感學習背後的育兒焦慮、母職妥協以及更為結構性的教育困境。這些在其最近出版的新書《讓我聽見你：社會情感學習的敍事探究》中有較為完整的呈現。我們藉此機會採訪了劉湘燕，從社會情感聊起，也談到如今青少年的情感荒蕪，以及先前新東方培訓父母滋生出的焦慮，從中一窺社會情感學習在中國的十餘年實踐中留給我們怎樣的經驗與思考。
社會情感學習為何逐漸受到關注？其實，這與當今人們對個體心理狀況的重視不無關係。2021年末，《校園心理老師自述：成績、霸凌、24.6%的抑鬱檢出率》一文將青少年面臨的一連串心理困境帶入公眾視野。文中援引中科院的最新統計數據，我國近四分之一的中小學生可能存在抑鬱傾向。參加心理諮詢的學生中，有的曾出現嚴重自傷、有的成為校園霸凌中的施暴者，更多孩子則希望來此得到情感支持。
類似的青少年社會情感荒蕪現象並非只發生在中國，自1990年代起，它也一直困擾着美國社會，且加劇着早先存在的校園危機。酗酒、逃學、暴力甚至自殺等現象在當時的美國校園蔓延，這些都對教育提出了嚴峻挑戰。部分教育界人士開始思考，我們是否能夠變革既有教育方式，讓學生自小就意識到如何應對個人情緒，以及良好的人際關係又是什麼樣的。由此，社會情感學習作為一種從教育出發應對青少年心理危機的嘗試被提出。
如上文所提及，社會情感學習也與“情商”淵源頗深。上世紀90年代，美國心理學家彼得·薩洛維和約翰·梅耶將個體加工情緒信息的能力命名為“情緒智力”（Emotional Intelligence），但在當時並未引起關注。不久後，曾為《紐約時報》撰寫大腦及行為科學類文章的哈佛大學心理學博士丹尼爾·戈爾曼將其細化為五個維度，這也是隨後流於商業化的名詞“情商”的概念源頭。在這一基礎上，1997年，美國非營利組織“學術、社會和情感學習聯合會”正式提出“社會情感學習”（Social-Emotional Learning, SEL）的概念。
社會情感（情緒）學習結構示意圖。
據該機構介紹，“社會情感學習”簡言之是幫助學生掌握特定的知識與技能，以合理管理自我情緒、能夠對他人境遇保持同理心，建立和維護人際關係，做出負責任的決定，進而實現個人和集體目標。此前我們提到的“用心傾聽”、“學會共情”也都是社會情感下的細分項。相關積極表述使得這一概念自提出起似乎就不會招致反對意見。同時，對於傳統意義上偏重核心課程而忽視學生性格發展的教育系統而言，它也以一種修正的姿態出現。因此，這一概念成為美國教育界近幾年最關注的話題之一，它還搭乘20世紀末全球範圍內的教育轉向之風逐漸在多國落地發芽。
情感真的能被“教會”嗎？多國教育界人士至今仍在探尋這一問題的答案。在課堂實踐中，劉湘燕也曾針對“引導學生用心傾聽”的教學目標設計過一堂傾聽課。學生們圍坐成半圓，手中拿着預先發放的白紙，老師將根據固定圖形給予學生統一的指令描述，希望他們通過用心傾聽領會其間傳達的信息。結果，同樣的指令下，幾乎每個人折出的形狀都是不同的。
按照指令卻沒能折出預設的形狀，這就説明沒有“用心傾聽”嗎？劉湘燕覺得這樣的判斷多少有些武斷，但我們如今的許多課程似乎都是這樣的邏輯。她在隨後與學生們的溝通中瞭解到，在部分學生看來，這是因為老師給出的指令不夠清晰。而學生們的解讀也側面提醒着劉湘燕去反思，或許在這樣的情感教育中，學生並不一定就是那個想當然的教育對象。當老師甚至家長本身對“傾聽”存在誤解，時常做不到真正傾聽孩子們的想法時，又如何教會他們去傾聽呢？於是，她逐漸將注意力更多轉向教師情感的研究。
相比於簡單地提倡或批判社會情感學習，她更在意由此揭開的那些一度被忽視的教育現實，希望釐清它內在的邏輯，而這樣的嘗試在如今國家間築起高牆、學術走向自説自話的時代顯得格外必要。
以下是新京報記者對劉湘燕的採訪。
從社會情感聊起：
情感能被“教會”嗎？
新京報：第一次聽到社會情感學習這個概念的讀者或許會好奇，“社會情感”指的是什麼？它是能被“教會”的嗎？
劉湘燕：這首先涉及到引入時的翻譯問題，而翻譯和文化又息息相關。社會情感學習的英文是Social and Emotional Learning或者Social Emotional Learning，如果只從中文來看，社會似乎是在修飾情感，但從英文看，社會和情感是並列的概念，共同修飾“學習”。情感學習很容易理解，但是什麼是社會學習？有研究者把它翻譯成社交學習，似乎看上去更為直觀。但是社會情感並不僅僅侷限在個體社交這個層面，還指個體如何參與到社會中。費孝通老先生也提到過Social Skills是不是可以翻譯成“禮”。這些都意味着社會情感不僅是個人層面的，它還牽扯到很多社會文化層面，乃至權力關係層面。
至於社會情感是否能“教會”這個問題，其實不論是在美國還是國內，這都是正在被探討的。現階段，它的實踐主要分兩種，一種是體系化的社會情感學習課程，包括一系列從幼兒園到高中的分級教材，會逐步講解什麼是情緒，如何交友等；另一種是與其他課程或者主題相融合，比如我們熟悉的職業生涯規劃課，在美國就被視為與社會情感學習中“自我意識”、“負責任的決策”相結合的嘗試，另外還有比如“同理心”主題，老師帶着學生們圍坐在一起講述各自的故事，這也是一種融合。
《讓我聽見你：社會情感學習的敍事探究》，劉湘燕著，商務出版社2022年4月。
新京報：它和我們比較熟悉的心理諮詢的區別是什麼？
劉湘燕：這個問題很有意思。目前社會情感學習主要是基於心理學的理論，在教育領域中被應用。但和心理諮詢還是有些不同。當然，我不是心理諮詢師，也不是這方面的專業人士，只是基於自己的經驗來理解二者間的區別。心理諮詢這個領域目前有些混亂，聽説國內已經取消了二級心理諮詢師的認證，不知道社會情感學習是否將來也會面臨這一問題。
在我看來，它們的受眾不同。不管是在美國還是在中國，社會情感學習主要是在學校實施的課程，針對的是從幼兒園到高中的學生，而心理諮詢的受眾更廣。它們背後的理論支持也不同。社會情感學習基於教育心理學的多元智能和情緒智能，也就是情商的理論，而心理諮詢是基於另一些理論流派的。還有，它們的目標也不同，因為社會情感學習是基於學校的課程，因而有明確或者説具體的課程目標。
這個問題的另一個維度或許是，心理諮詢師可以進行社會情感教學嗎？又或者社會情感學習老師可以做心理諮詢師嗎？我之前查閲過一些在美國使用的社會情感學習量表，在篩查和評估量表中，有一欄是“組織管理者”，其中細分了父母（監護人）、教師，其中還有個別處註明有心理學資格認證的專業人員，而有的要求只能是心理醫生。這也説明了兩者的區別。
新京報：如今，我們的學校中並沒有一門叫作“社會情感學習”的課程，但是一直以來有德育課的傳統，包括自小學階段就設有《品德與社會》、《道德與法治》這類課程，“社會情感學習”和這些傳統的課程設置有什麼不同？
劉湘燕：我還沒有機會深入瞭解目前小學階段開設的這類課程，也不好進行比較。不過我小學也上過《思想品德》課，就是政治課。不知道今天的《品德與社會》等是否也承擔着類似的功能。我認識一位老師在學校講《道德與法治》，他正在做一個把戲劇表演和課程相結合的課題。這就是我們的社會情感學習。在美國，社會情感學習會通過活動和遊戲的方式，向學生傳遞社會的主流價值觀和意識形態。從某種程度上來看，我們的《品德與社會》、《道德與法治》，其實也承載着傳遞主流價值觀和意識形態的功能。
但正如我們之前聊起的，教育其實可以發生在任何地方，指的不僅僅是學習，它對我們每個人的意義也不同。我們怎麼去理解這種不同，或許可以幫我們思考，到底可以怎麼去做教育。我其實不太認同單獨開設“社會情感學習”課程，它更像是貫穿在教育之中的，畢竟，我們不太需要另一種形式的德育課。
傾聽課無人傾聽：
社會情感學習的多重困境
新京報：結合你的觀察來看，目前社會情感學習在國內的具體實踐中是以什麼形式，或者説都做了哪些嘗試？有比較成熟的經驗嗎？
劉湘燕：它在國內的實踐大抵是之前提到的兩種形式，如果説去總結一種範式或經驗，其實在實踐過程中暴露出來的問題更值得我們思考。首先，我感覺目的性還是太強了。在美國的推廣中，很喜歡引用一個數據，就是參與過社會情感學習的孩子，在成績方面比沒有參與的孩子高出11個百分點。然後很直接地説，社會情感學習有助於提高孩子的學習成績。這就又落到了應試教育的邏輯裏。在我們的實踐中也有這個趨勢。
其次，它容易流於形式。在西部省份的試點中，農村留守兒童的社會情感問題引發關注。有關機構就花了很多錢做了一個社會情感學習APP，但實際上這個APP的使用率很低。這些孩子平常很少和父母打電話，更何況微信之類的應用也很普及。為什麼還需要一個“社會情感學習APP”呢？如果我們能把開發APP的錢用到實處，會不會更好呢？
此外，在具體的教學設計中，也很容易陷入一種悖論。記得之前我們給孩子上過一次課，之後再也沒上了。當時，我們預先設計了這節課的主題是“用心傾聽”。我們讓他們圍坐成半圓，發給每人一張紙，讓他們根據我們的指令摺紙。希望通過傾聽，能夠領會我們傳達的信息。結果同樣的指令下，幾乎每個人折出的形狀都是不同的。孩子們覺得是因為我們給出的指令不夠清晰，這樣的解讀並沒有錯。按照指令卻沒能折出預設的形狀，這就説明沒有“用心傾聽”嗎？
包括我在搜索國外的一些案例時也有同感。其中一個講“傾聽”的視頻在社交媒體上點擊量很高，那位老師在視頻中滔滔不絕講了近一個小時，一直試圖傳達如何傾聽，但從頭到尾他都在講，並沒有“傾聽”過。這簡直太“魔怔”了。所以後來，我也逐漸轉向了教師情感研究，當我們覺得任何地方都是教育發生的時刻，就不會特別在意是不是要專門教孩子什麼了。
在一個點擊量超過300萬次的“傾聽課”視頻中，教師正在教授學生如何提高“傾聽”能力。圖源：美國長灘城市大學社交媒體賬號。
新京報：南方科技大學袁長庚老師曾開設“死亡課”，幫助學生“理解死亡”，這是否也是廣義上社會情感學習的一種實踐嘗試？生死議題作為情感教育的一部分，中小學有課堂也在嘗試引入，但也有家長會擔心類似的主題對於中小學生而言是否較難理解，我們又該如何界定什麼年齡段的學生適合接受什麼程度的社會情感教育呢？
劉湘燕：前陣子一位學生也給我看了袁老師的“死亡課”的介紹，她説從中獲得了心靈的安慰，那時她的外公剛剛去世。袁老師的課在我看來是生命教育的一種嘗試，而且是很特別、富有創意的嘗試。我也從他的課程設計中獲得不少靈感。
其實我覺得，生死是很重要的教育議題，只不過從我目前的觀察來看，國內的生死教育觀，傳遞的更多是對生命偶然性、不確定性以及脆弱性的一種回絕。最近我正在寫一個關於教師恐懼感的故事，故事中的這位教師提到學校不斷強化的安全教育反而給她帶來一種恐懼感。安全教育為什麼會令人生出恐懼感呢？這個問題聽上去似乎很魔幻。但她確實説：“只要學生出現在了這個學校，我就得在他們身邊。”這句話讓我印象很深，我們對生命是這樣的在意，這種過度“在意”的背後還有從上至下，各個層面的那種結構性的“追責”壓力。另外，這種“在意”本身是不是也折射出對死亡的回絕，而這種回絕會不會反向帶來恐懼感呢？
有時候，我們很容易忽視自身的經驗，總覺得開設一門“死亡課”才是教孩子們理解死亡的方式。其實，生死這樣的問題幾乎每天都在生活中發生。自然界中花草的生長凋零；動物的繁衍生息；新冠疫情每天在全世界奪去了多少人的生命；長沙前幾天坍塌的那棟樓房背後，又有多少家庭不得不面對生離死別……這些都是生死教育的時刻。從認知心理學的角度，我們的確可以界定什麼年齡段的學生適合接受什麼程度的社會情感教育，特別是在美國，具體的年齡段甚至都有對應的社會情感學習內容。但是，如果年齡段的劃分與闡釋本身就是歷史的產物，那我們又該怎麼辦？
我個人傾向於從實踐社區（Community of Practice）的角度理解學習。教育者是有經驗的參與者，而新加入的參與者通過實踐轉變為學習者，這種學習可以發生在任何地方。這又回到我不建議單獨開設社會情感學習課程這個立場，因為我們不是去教孩子，而是和孩子一起傾聽、觀察、理解我們所處的這個世界，在這個過程中聽見並看見彼此。這個過程就是我理解的教育。很多時候，被視而不見的其實是我們自己。但是，我也對自己所做的嘗試保持一種“警惕”。我很認同福柯所説的“Everything is dangerous”(任何事物都是危險的)。我們必須保持開放，但同時也意識到我們是有侷限的。這是挺難的事情。
實在的分數面前，
作為教育者的反思“微不足道”？
新京報：説到情緒和情感問題，我們很難繞過“抑鬱”這個話題，尤其是青少年的抑鬱等心理危機近來備受關注。根據中科院最新的統計數據（《中國國民心理健康發展報告（2019~2020）》），我國青少年抑鬱檢出率（不等於抑鬱症）近四分之一。為什麼如今有抑鬱傾向的在整個青少年羣體中佔比如此高？
劉湘燕：確實，這幾年圍繞這個現象有很多討論。我接觸的老師也會提到學生有抑鬱傾向。我想先談談，這樣一個心理學議題為何會受到教育領域的關注。起初，孩子們的抑鬱、焦慮，乃至校園霸凌等現象往往以個體問題被提出來，更多是從認知和行為層面探討怎麼會出現這些問題。此後逐漸開始有學者提出是否能在從小的教育中，就讓孩子們意識到什麼是比較好的關係，如何去應對個人的情緒等。上世紀90年代的美國，社會情感學習的提出可以被看成是一種從教育角度出發，對學生的此類問題進行預防和干預的嘗試。
當然，個體的情緒狀況受到重視不失為積極的回應，但另一方面我們也需要警惕它可能存在過度“病理化”的傾向，進而淪為推廣某些理念的“藉口”。我看到過圍繞社會情感學習的介紹有這樣的表述，“世衞組織預測，到2030年，全球第一大疾病負擔就是抑鬱症……所以我們要推進社會情感學習”。這是不是在為了做某件事，而誇大了某一問題的嚴重性呢？包括有些社會情感能力的測量結果稱，“女生的社會情感能力高於男生；班幹部的社會情感能力高於非班幹部”，且不論此類調查是從哪些維度測量的，單就這些結論的得出而言，究竟是為了説明什麼？它背後的話語邏輯又是什麼？這是我更加感興趣的問題。
《側耳傾聽》劇照。
新京報：其實，孩子的心理狀況也引起許多家長的擔憂。當家長們不知道如何應對孩子的情緒危機時，就會尋求一些外部引導或支持。去年，“新東方轉型培養父母”一度被推上熱搜，聲稱幫助父母掌握“科學的育兒方法”。然而，從育兒日記、教養手冊到培訓父母，這些指南在引導父母關注兒童情感，培養“全人”的同時，卻也成為父母焦慮的另一個來源。你如何看待這一矛盾現象？
劉湘燕：我聽説新東方現在開始做家長教育了。之前我在博士期間研究美國華人移民家庭時，就注意到了“科學育兒”的問題。我當時關注了一些爸爸在國內工作賺錢，媽媽和孩子在美國生活的家庭。其中有一位媽媽移民美國之前，在國內是律師。我認識她時，她正好在美國當地一所社區大學聽一門“早期兒童發展”的課程，她説這門課讓她重新去思考做媽媽這件事，特別是如何做一個好媽媽。在和我分享感受時，她很自責以前在國內工作太忙，沒時間陪孩子，來了美國後就做了全職媽媽。美國主流社會的這種母職意識形態要求母親無私付出，時刻以孩子為中心，鼓勵母親從時間到情感都全部投入到整個育兒過程。其實不難發現，她聽的這門課程所宣稱的就是一種“科學育兒”的觀念，而這種育兒方式其實是母職意識形態的體現。所以，轉型全職媽媽的她在這類課程中能夠收穫到一種認同感。
母職並不是一個天然的概念，你生了孩子，就是媽媽？沒錯，這是生理層面的媽媽。但是，母職和這個媽媽所處的社會文化情境以及她每天的日常生活是不能分開的。我們會發現大部分“科學育兒”觀念都基於發展心理學，是受到文化制約的。我們不能説，北上廣深的媽媽就比縣城的媽媽更會帶孩子，帶孩子的方式就更“科學”，當我們説“科學育兒”的時候，需要先想一想，“科學”到底是什麼意思，什麼又是“不科學”的。
這些都導向你所提到的這種矛盾，以引導之名的“科學育兒”同時也在製造焦慮。我們不能脱離具體的情境，簡單地倡導“科學育兒”，需要想想這背後的主張到底是什麼。我身邊有很多這樣焦慮的媽媽——自己有很好的工作，就會自責沒時間陪孩子，在家當全職媽媽，又會自責沒賺錢。如果我們意識到母職和育兒觀都受到社會、文化、歷史、制度等因素共同影響，那我們在提出建議或是推行政策時，是不是可以多考慮一下事情的複雜性，也就會變得更慎重一些。
新京報：早上5：30起牀，6：30洗漱、整理一天的活動規劃，上午安排看京劇，下午分別送兒子和女兒去學繪畫和舞蹈，晚上還要報名測試、帶孩子學滑板……書中母親若水的日程表幾乎精確到了分鐘，現實生活中，不乏有像若水一樣的母親，背後實則是女性、母親與教育者三種角色的集合，她們的焦慮與社會對這些角色的不同期待有關嗎？
劉湘燕：我認為是有關的。在我和她們一起探究的這一年中，我們都在回應不同社會角色帶來的期待，以及由此產生的焦慮和懷疑，可能還有更多的情感體驗。我更願意把這種情感體驗看作結構性的，而不是個體所有的。我不是母親，在這個維度上，她們的感觸比我更豐富。我能感受到她們作為母親，不得不面對的“雙重壓力”。一方面來自正面管教課程中傳遞的“科學育兒”或者説美國主流社會的那種母職意識形態。另一方面，則來自國內主流家庭敍事中，母親要參與和諧家庭建設的期待，這也是基於儒家文化的理念。但稍微追問一下，為什麼想要了解社會情感學習的是她們？為什麼想要改善家庭關係的是她們？那爸爸呢？男性呢？我們還可以問更多類似的問題。
此外，當這些角色在個體身上匯聚後，那種“擰巴”甚至分裂的感覺就很明顯。特別是當孩子實際經歷的教育和她們理解的教育之間有差異時，會面臨很多掙扎和妥協。比如，從教育出發，她們不希望自己的孩子從小“只會考試”，但作為母親，她們又擔心缺乏應試技巧是否會影響孩子升入好一些的學校，畢竟普通學校的師資無法與重點學校相提並論。在實實在在的分數面前，作為教育者的反思似乎顯得那麼“微不足道”。在不同角色的博弈中，她們只能選擇在有限的時間和情境中暫時做自己。
突然闖入教室的小鳥：
課堂，不應只是教師的精心安排
新京報：類似的育兒糾結時刻在你的新書《讓我聽見你》中還有很多呈現。此外，你在書中提到，“教育常常發生在視而不見的時刻”，而很多年輕父母或者教師，可能無意間錯過了“教育”的發生，可以具體談談這一觀點嗎？
劉湘燕：是的，教育無處不在，關鍵是如何讓那些被忽視的教育時刻變得可見。我給你分享一個具體的故事吧。記得有一次，我在一所鄉村公立小學調研，旁聽了一節美術課。當時教室裏突然飛進來一隻小鳥，學生們的反應很直接，有的立馬就很興奮，膽子大的甚至起身想要驅趕它，而有的則有些害怕，趴在桌上靜靜等它飛出教室，但當時大家的注意力幾乎都被這隻突然闖入的小鳥所吸引。我趕緊用手機拍下了這一幕，大概不到十秒鐘的時間，小鳥就躲到窗簾裏去了。而在這期間，美術老師表現出一種近乎剋制的“鎮靜”，沒有多説就繼續上課了。我十分好奇那幾秒的時間裏，這位美術老師都想了些什麼，這其實是一個特別難得的教育時刻。
從學校離開後，我發了條朋友圈，但發出後就有些後悔，擔心未徵得這位老師的同意會不會讓他覺得尷尬。我自己是不是也像那隻闖入教室的小鳥，闖入了他的課堂，甚至沒打招呼就把視頻放到了朋友圈。但沒想到的是，沒過多久就收到了這位老師的留言，他和我分享了自己當時的狀態，説其實第一個念頭是別抓傷孩子，轉念也有想過設計，但又擔心這些內容和課堂教學沒有必然的聯繫，就放棄了。隨後，他還特別寫了一個教學筆記，題目是“小鳥飛進我的教室”。筆記中他提到，儘管那堂課的任務順利完成了，但教育似乎不應該只是教師的一次精心安排，如果能夠抓住課堂上這些難得的插曲，藉着學生們的興趣“順勢而為”，或許能帶來更多的回味。後來，我把這個案例用到教學中，讓學生和老師繼續進行後續設計，還把設計好的課程進行了表演。某種意義上，我們也算是把那個視而不見的教育時刻變得可見了。
劉湘燕將“小鳥飛進我的教室”引入後續的教學討論中，這是其中一位語文教師以此為主題所做的課堂設計。（受訪者供圖）
新京報：在整個大的教育領域中，這本書聚焦的是兒童的情感教育部分。然而，無論是在教育研究領域，還是在日常教育實踐中，對兒童情感的關注似乎一直並未引起足夠的重視。近年來，隨着中小學生羣體中抑鬱檢出率的升高，兒童的情緒乃至情感逐漸進入公眾視野。從歷史上看，兒童的情感是從何時開始受到關注的？以及，為什麼這一議題長期以來被邊緣化呢？
劉湘燕：的確，在教育實踐領域，長期以來我們可能一直把兒童當成需要改造的“客體”。英文“教育學”（Pedagogy）翻譯過來就是“教孩子的科學”（The science of teaching children），這背後其實涉及到教育學在很長的時間裏，都以行為主義心理學為理論依據這個問題。因而我們會用獎懲制度，也會有把孩子當成一張白紙的説法。很多老師可能從未懷疑過這個觀點，甚至我相信他們是發自內心地認為孩子就是一張純潔的白紙，老師畫上什麼顏色，孩子就會變成什麼顏色，儘管在實際教學中，很多這樣想的老師其實也非常認真負責。
另外，國內有個很有意思的現象，賽課或者評課現場都是老師一個人在講，根本沒有學生參與，即便有，學生的出現似乎更像是一種配合。這些都側面反映出教育領域提出的很多問題都是應然問題，在預設教育孩子應該做什麼，而不是邀請孩子參與研究，參與課堂，去看看他們實際在做什麼，去理解他們的世界是怎樣的。實際上，我覺得目前的教育領域不僅僅是對兒童情感關注較少，對兒童整體的關注都是不夠的。
至於兒童的情感是何時受到關注的，我想發展心理學家、關注兒童的人類學家以及歷史研究者或許會給出更好的解釋。但我在這裏想特別分享的是，兒童人類學認為，我們對於兒童的理解很大程度上會受到文化的制約，特別是西方社會中對於兒童的解讀，可能放到其他文化中就會讓人感到匪夷所思，比如國外會更多關注兒童主體性問題，這也導致他們在很多圍繞教育議題的討論中都會或多或少呈現出一些政治上的偏向。此外，我能理解你説的這種邊緣化現象。但這之中其實還涉及一個實際操作層面的考慮，任何邀請兒童作為參與者，而非把兒童作為研究對象的研究都不是那麼容易開展的，其中有倫理道德層面的問題。不管是中國還是美國，我們都至少需要經過監護人同意。特別是在美國，如果研究參與者是18歲以下的未成年人，研究者就需要向所在機構的學術倫理委員會提交申請，審批通過後才有資格進行後續研究。
新京報：目前的教育研究和一線教師的實際關切之間會有一種距離感嗎？
劉湘燕：確實有這樣的問題。教育研究有不同的範式，有些是研究者個人觀點的闡述，甚至不需要進入教育現場。作為一種彌合這種“距離”的嘗試，質性研究方法被越來越多研究者青睞。近年來，很多中小學鼓勵“研究型教師”的培養，讓一線教師不止專注課堂教學，還要基於教學實踐去做一些研究。但我在和許多一線教師接觸後，對此都會感到有些苦惱。因為一線教師的工作量很大，他們需要應付學校各種各樣的任務，檢查、填表等等，還要擠出時間去看書、備課，很多老師反映自己真的是分身乏術。
但另一方面，學校好像又有“培養研究型教師”的要求。他們會邀請大學老師去學校進行“指導”。很多時候做起來又會比較流於形式，反而加重了老師的工作量。這些任務如果由一線老師和研究者共同完成，效果可能會不一樣。這也是我後來偏向做教師體驗式工作坊的一個原因。參與其中的老師通過回憶、講述、表演、反思自己的教學經驗，這本身就是在做研究。我希望換一種方式，能夠考慮到老師的需求和困境。一線教師並不是沒有理論，教學經驗和智慧本身就是理論。他們只是需要時間和空間去梳理，而教育研究者可以創建一個這樣的時空，和老師共同梳理。教育研究者需要在目前的學術和教育系統中，和老師們站在一起，在生活-講述-再講述-再生活的往復循環中，共同突破現有的教育困境。
從“教育孩子”到“培訓教師”：
放棄改變時，改變就自然發生
新京報：正如你提到的，教育研究者需要和教師站在一起以應對現有的教育困境。我注意到近年來你的研究興趣也逐漸轉向了教師情感。在中國文化語境下，我們是如何看待教師情感的？從早先的“師者如父母”，到如今有觀點認為教師更像是“升學服務提供者”，社會層面對教師的期待是否發生了某種變化？
劉湘燕：之所以有這樣的轉向，也是因為我更加認同言傳身教這種方式。《道德經》中提到“聖人行不言之教”，如果老師能夠如此，就會把社會情感教育“行”出來，而學生也能從老師潤物無聲的“行”中學習。
西方社會傾向於將情感和理性二分，但我們的社會更偏向於一種情理社會，所以經常會説這個事情“不合情理”。這也是翟學偉老師在《人情、面子與權力再生產》中提出的概念。因此，我也傾向於把教師情感放置在我們自己的歷史、政治、文化語境中，它既是情境化的，也是具身性的和表演性的，同時涉及到權力關係。比如我在和幾位小學老師做研究時，就觀察到，老師們會蹲下來給小孩子繫鞋帶，也會摸摸孩子們的臉，表達對他們的鼓勵和認可。但同時，他們也會很生氣，有時候變得很嚴厲，有時候可能還會用戒尺教育孩子，以此展示教師的威嚴，而這些都體現着情感的表演性。
你提到的“師者如父母”和“升學提供者”兩種説法我也有同感，這些都反映出教師在社會上的定位。一方面，歷史文化傳承下來的權威者角色其實沒有太多變化，“天地君親師”在文化層面賦予教師以權威感。另一方面，當代社會又對老師增加了一些功利化的期待，而這種期待也時而會讓老師無所適從。仔細去看“師者如父母”這個説法，它其實還反映出教師角色的擬親化特點，但被忽略的或許還有，這一角色其實常常也在被性別化。我前陣子看到教育部一個統計，説幼兒園97%都是女老師，小學則70%是女老師。不論是這裏提到的“父”，還是“一日為師終身為父”，這背後都可以看到教師角色被性別化的特點。
《放牛班的春天》劇照。
新京報：從“教育孩子”到“培訓老師”，這也是你在社會情感學習相關研究上的關注轉向，包括你剛剛也提到了教師工作坊，那麼，組織工作坊和傳統的“培訓教師”有什麼區別？
劉湘燕：一個很大的區別是教師從接受培訓的客體，變成了參與和體驗的主體。參與工作坊的老師會根據各自的經驗來演出故事，在這個過程中就需要走進飾演的學生、家長等不同角色，並在換位中去他人的世界旅行。我們還會讓老師細化內心的獨白，在一些關鍵處去講述自己當時的想法。很多時候在不斷探討中，參與者自己也會猶豫，進而反思，而改變也就悄然間發生了。
在最近一次工作坊中，我們的主題是“教師的困境”。故事圍繞兩個彼此有矛盾的學生展開，從追逐打鬧演變成“霸凌”，最後成了兩個家庭的矛盾，校方也加入其中進行調解。我記得當時老師們分配角色之後，將整個故事分成了四幕。當落到具體場景的還原時，就會生髮出很多討論，到底什麼是“霸凌”？怎麼知道飾演的角色在想什麼？最後的故事要怎樣去呈現？為了回答這些問題，老師們就需要在下次工作坊之前，與孩子、家長甚至同事重新建立關係。我們不需要推動，他們就會自己提出來研究涉及到的倫理問題。
教師工作坊現場。坐在中間的班主任正在聽“雙方家長”的辯論，“兩個孩子”在一旁玩耍，似是早已忘記了先前的矛盾。
在我們第二次演繹時，其中扮演媽媽的老師突然説：“我不想演了，我們在這裏演這些根本改變不了家長”。當時另一位老師馬上説：“你還沒有真的走進這個媽媽的內心世界”。這樣一説又推動了故事新的走向，儘管糾結，扮演媽媽的老師還是去約了這位媽媽。她後來説，當時不想繼續演的深層原因是對家長的牴觸，面對高知且強勢的媽媽，作為小學老師的隱秘的自尊也在受到挑戰。“要改變”的想法遇到“不配合”的媽媽，生出了“無法改變”的挫敗。但是，當她嘗試“放下改變”去和那位媽媽接觸後，才發現她並非那麼強勢，甚至還很有人格魅力。她説恍然想起盧安克接受採訪時的一句話：“放棄改變時，改變會自然發生。”
其實，我帶着研究生從工作坊中學到的，遠比我們能夠給予老師們的多得多。我開始反思自己對小學老師的刻板印象，社會對他們的描畫方式。他們是那麼有趣，有才華！我也有機會重新思考，應該怎樣去做教育研究。大道理誰都明白，但只有親身體驗後，這些才會滲透到我們與他人相處中。而當我們嘗試去加深對教育中個體的理解時，學生也會在潛移默化中感知到“用心傾聽”是怎樣的，以及什麼又是“同理心”。
新京報：最後，新冠疫情已經持續了兩年有餘，有不少孩子自小就生活在戴口罩、保持社交距離的環境中，這會對兒童的社會情感產生影響嗎？以及，家長和教師在日常生活中能夠做些什麼去應對疫情生活可能對孩子造成的影響？
劉湘燕：我很理解家長的這種擔心。新冠疫情元年的孩子，不管是剛出生，還是剛上學，戴口罩幾乎成為生活的常態。這時候，口罩不僅僅是我們認知世界的中介，而且它本身就已經成了世界的一部分。而居家上課等等也使得面對面的社交受限，這些都是不可迴避的現實。
不過，我倒不覺得家長和老師一定要做什麼幫助孩子去應對，而是和孩子一起做些什麼，去共同面對這樣的生活。也許我們會發現孩子能教給我們的更多。這讓我想起英國即興戲劇先驅基斯·約翰斯通曾説的：“孩子不是未成熟的大人，而大人是退化了的孩子。”換個角度想，疫情也是我們重新建立彼此的關係，共同學習理解何為“不確定”，學習“即興”的時候。當我們不再以習以為常的眼光看待所處的世界，想象力和創造力也會出現。
撰文/申璐
編輯/李永博 青青子
校對/王心