反思教育 | 對話韓嘉玲：守望鄉村的不再只是老師，而是整個社區

韓嘉玲老師提供，攝於2005年甘肅農村。

*來源：多數派 Masses（masses2020），採訪：子姜

子姜：在查找鄉村教育相關的資料時，我們發現一個錯位：一方面，對農村兒童教育的研究，其實都在想，怎麼使他們教育城市化，怎樣消除户籍身份帶來的城市教育壁壘；而對於農村教育的研究則在談如何振興農村教育，怎樣把教師留在農村。這裏有一個看起來很矛盾的地方，如果農村兒童教育的出路是城市化，那麼鄉村教育如何振興，鄉村教師又怎麼留下來？您怎麼看待這個錯位？

韓嘉玲：今天鄉村教育的凋敝受到多方面因素影響，不僅僅是因為農村的兒童離開了農村。可以説，兒童和青少年，甚至青壯年的離開農村是城鄉差距不斷拉大的結果和表現。從改革開放以來，我們關於發展的想象都是城市化，將城市化等同於現代化，視城市化為發展追求的目標，在這樣的背景下，農村和農村教育的困境似乎是必然的。

從20世紀90年代以後我國深化改革開放以來，國家不斷推進城市化和工業化，另外，計劃生育下的生育率也不斷降低，加上撤點並校及打工潮等的大背景，越來越多的家長帶着兒童離開農村到城市打工，農村兒童進城讀書蔚然成風。農村學校生源不斷萎縮，進一步加速了撤點並校的步伐。根據教育部公開數據估算，2017年我國小規模學校中平均每個學校大約只有36個學生。在未來較長時期內，學生人數會維持在當前水平或者更低，而不會有大幅增長。例如西部省份甘肅，2016 年10人以下的學校就有2766所；僅剩1名學生的學校有284所，甚至有792所學校已空無一人。生源減少進一步加劇城鄉學校原本就存在的經費分配、教師結構與資源配置不均衡的困境。

回到你們的問題，在以户籍制度為主的就近入學政策下，隨遷兒童原則上是無法在父母打工的地方上學的。但2001年以後在《兩為主》的政策改變了這樣的規定。從這個角度來説，我是認可城市裏面不應該有教育屏障，我們的向來主張子女應該與父母親團聚，流入地政府不可以設置任何門檻來限制他們的受教育權及與父母共同生活的權利。但是我們主張隨遷兒童在城市受教育並不意味我們認可完全城市化的教育內容。一直以來我們也很強調城市學校的教育要關注到隨遷流動兒童的特殊性，特別是要重視流動兒童的農村生活經驗及加強流動有關家鄉教育內容的補充。

子姜：確實，我們看到鄉村教育的凋敝跟農村的“空心化”是連在一起的，在這個大的趨勢裏，很難只是留下鄉村教師，只是建設鄉村教育。

韓嘉玲：兩位主的政策使得隨遷兒童獲得在父母流入地受教育的權利，雖然在一些北上廣深這樣的特大城市，這個政策往往因為人口壓力等理由無法完全落實，卻也使得更多農村兒童可以到縣城讀書。同時，2000年以後，撤點並校更加劇農村兒童進城入學的趨勢。最開始去縣城讀書的農村兒童是跟隨打工的父母流動，隨着撤點並校的開展後，許多村子中的學校被停辦了，農村兒童無法就近上學，只能去鄉鎮唸書。可是，我國的許多鄉鎮工作機會少，陪讀的家長很難找到合適的工作。既然無法就近入學，家長就索性把孩子送到縣城去唸書。隨着農村生源的減少及農村兒童的進城，這樣又進一步的加快了農村學校的萎縮。於是我國的農村就不再有朗朗的讀書聲及充滿活力的兒童，留守的母親也跟着進城，村子裏只留下走不了的老人。

兩年前我去浙江一所農村學校調研，校長一談及學校的未來就掉眼淚，他説：“學生越來越少，學校不知道還能不能維持下去。”當年這所學校一年級就只有四個學生，學生逐年減少，六年級還有十幾個學生。開學報到那天原本有五個學生，可是家長一看，啊？只有五個學生，就立刻把孩子轉到其他學校，這樣又走了一個。在農村，基本上能走的都走了，剩下的都是走不了的。

在撤點並校政策之下，從2000-2010年，我國農村學校減少了34萬餘所，總量減少了一半。鄉村沒有了學校，一個沒有學校的地方，就沒有文化傳承。沒有了兒童，沒有了書聲，沒有了有文化的先生，沒有了這些，鄉村如何振興？反過來，鄉村不振興，又如何振興鄉村教育？這似乎變成了一個無解的死循環。

這也是為什麼我們要研究及重視鄉村的小規模學校，我們希望鼓勵和培養村小的老師與校長，唯有不斷的提高村小的教學質量，我們的目的是加強村小的建設，只有辦好村小，他們才能不被淘汰，才能持續生存，延續鄉村的文化傳承，鄉村振興才有希望。

什麼是好老師？被污名的民辦教師和“留不住”的鄉村教師

韓嘉玲：我們國家在建國初期本着“以民教民”、“就地取材、能者為師”的原則，通過靈活的師資補充機制，迅速組織起一個龐大的鄉村教師隊伍，而民辦教師就是當中最重要的組成部分，他們為我國基礎教育建設做出過巨大的貢獻，但是他們長期被污名化了。

我國農村，特別是邊遠農村的村小，有很多經驗豐富的民辦教師，這些老師也許不符合我們現在以學歷為本的考量標準：他們很多都是初中，甚至小學畢業。但他們有的是一種愛鄉土的情懷，他們懷抱對家鄉的熱情，要為家鄉培養人才。但在民辦教師的改革的過程中，他們很多無法通過資格認定而被辭退。

我記得大約在2000年前後，我去甘肅農村的一所學校調研，有一個小故事讓我反思什麼是好教師。當我第一次去的時候，這所學校只有一名合格教師，其餘的四名代課老師都是不符合教育部標準，是學歷不達標、沒有教師資格證的“不合格”教師，然而家長對這些老教師的滿意度卻很高。再過幾年，我又去到這所學校，這所學校的五名教師都是師範或者大學畢業的有教師資格證的合格教師了。可是很意想不到的是家長對老師和學校的滿意度反倒低了。因為代課老師都是住在村裏，他們都是村裏認可及聘請的教師，他們是當地社區的一份子，他們對自己社區的孩子負責，同時他們的教學工作其實也受到整個社區的輿論監督。但後來有學歷及有教師證的合格教師，多半都住在縣城，按點上下班，他們與學校所在的社區是缺乏關聯的。

在我國社會主義建設的初期，在“人民教育人民辦”的原則下，村裏、鄉里、老百姓在鄉村教育的建設、發展過程中都發揮了非常重要的作用，比方説學校就是由村民集資建起來的，或者村民也會來幫忙建造學校，教師的任用權也在鄉村的基層組織，只有獲得村民認同的人才能當老師。那時候用工分制，所以老師教書和其他勞動是一樣的，他們還是半教半農，不教書的時候老師們也去耕田。另外，老師也要負責村裏其他很多工作，包括掃盲、幫村子裏的人寫信，還有些農業技術的科普工作。這樣一來，學校成為了當時鄉村的文化中心，鄉村教師的工作、生活都和鄉村社區緊密聯結在一起。

2001年的教育體制改革方案提出農村教育要實行“地方負責、分級管理、以縣為主的體制”，由縣人民政府負責本地農村的中小學規劃、教職工工資發放以及校長、教師管理等。這項改革本意是要有縣政府負責農村學校的教育經費籌措，提高農村辦學條件，提高農村教師待遇，可是，當鄉村教師都是由縣裏聘用，老百姓對教師滿意不滿意就變得沒有關係了，原本農村社區高度參與學校建設的局面就變了。

現在的農村教師，特別是分配到農村的一些特崗教師，很多都是放學以後學校大門一鎖，要不然就開車回縣城的家，走不了的就把自己關起來，悠遊在他們的網絡世界裏，在網上與他們嚮往的城市世界相會。大多數情況下，他們與所在的農村是完全切割的，他們不瞭解這個農村，也不關心這個農村，因為這跟他沒有關係。他們就是熬過這三年或者五年，就走了。就這樣，學校完全跟村子是隔離的，變成了村子裏的一個孤島。

子姜：是的，在現在的情況下，本地的社區，教育的使用者，在老師的選取標準上是沒有發表意見的空間的，他們的評價常常不重要。以學歷、資格這種標準選拔老師是非常片面的。

韓嘉玲：這種制度的設計是非常仰賴文憑制度，對教師的選拔完全依賴學歷與證件，是很精英取向。學歷其實只是過往教育經歷的一個證明，它所能夠傳遞的信息是有限的，對於學歷持有者品質的體現也相對單一。但教育工作的需求卻是具體、多元的，對於鄉村教育來説，它需要的是留的住的本地老師，而不只是擁有資格證明的老師。但以學歷為本的選拔機制看不到其他的品質，比方説老師是不是熱愛教育，是不是足夠了解學校所在的社區，是不是能夠充分利用在地的經驗更好地教授課程等等，這些在文憑制度之下都很難衡量，但是在村子裏，老百姓是可以看到、體會到的。

就地取材、因地制宜的鄉村教師

韓嘉玲：我在貴州雷山縣做調查的時候，認識了一位苗族的老教師，她告訴我的故事令我深受感動。老教師是解放初期的鄉村教師，當時苗族的女孩子不上學，她和其他老師就走村串寨，去到村民的家裏，動員家長讓女童上學，他們向家長説明女孩上學的重要性，同時也讓家長了解兒童上學不花錢。雖然當場家長都同意了，老師們還是擔心路途遙遠，或者家長會反悔，又不讓女童來讀書，所以他們第二天早上又親自到村子裏去接孩子來上學。這就是我國農村本地教師的傳統與典範。

家訪在我國農村教育中是非常重要的，通過家訪，老師們才瞭解家長不讓兒童上學的原因是什麼。也是通過家訪，老師們才能知道當地家庭與兒童的具體需求，例如，以前很多的農村學校在農忙季節是放假的，因為當時在農村這些兒童都是家裏的勞動力。雲南的一所村小，由於學生上學路途遙遠，於是早上10點才上第一堂課。另外，貴州的一所村小，因為當地很多家庭的孩子比較多，而且多半是由女孩來照顧弟妹的，所以學校為了讓女童上學，遂允許學生揹着弟弟妹妹來讀書。如果是從城市的觀點，你怎麼能夠想出來讓學生可以帶着吵吵鬧鬧的弟弟妹妹來學校上課呢？就是因為當時“就地取材、因地制宜”這樣的辦學原則，本地教師瞭解當地的生活習慣，更知道當地老百姓的想法，所以他們會用這樣看起來“不合理”的方法讓每一個兒童能有機會到學校來上學。

子姜：這些問題折射出一些政策的制定者也許對於什麼是農村，什麼是貧窮根本缺乏想象。

韓嘉玲：對農村和貧窮缺乏想象就會犯“何不食肉糜”這樣的錯誤。在2005年左右，我參與教育部一個教改項目的討論會，當中有一個來自上海的教育權威專家，他非常重視創新的教育方法，強調小班教學，要學生有更多的小組討論，提倡參與式教學。這些強調創新和學生自主學習的教育改革方案在理念上講沒有錯，但是在實施方向上，卻沒有考慮到農村的現實狀況。比方説，我們當時有人提出，對於這些小組討論的教學方式，農村的師資是否足夠及適應，學生課外又如何尋找資料呢？這位教育專家很自然脱口而説上網啊。當時還是2005年，很多貧困地區的農村學校甚至沒有通電，怎麼上網？這就説明城市裏的專家，往往無法瞭解農村的實際情況與需要，因此在課程設計上，往往從城市化的視角去指導農村學校。

所以我很認可就地取材，而且就地取材還要在因地制宜的情況下就地取材，就地取材一個是取材人，一個是取材教材內容。

教材必須跟當地的文化生活相關聯，同時也只有當地的老師才能把一些城市化內容的課程消化成為本地學生的經驗去教學生。比如説，在我們小規模學校案例中一所云南傈僳族的鄉村學校，他們的老師到現在還是用雙語教學的。老師把課本里面的很多內容轉化成同學們能聽懂的詞彙。比方説，“水流緩緩地、慢慢地”，這樣抽象的形容詞對於不懂漢語的少數民族學生們還很難理解，老師就換成當地的語言，結合肢體的動作，讓學生去明白。這是隻有當地教師才有的本事，唯有讓兒童通過本土生活裏的經驗才能讓他們更好的理解我們當前這種非常城市化的課程內容。所以不管特崗教師或者其他外地教師，也許他們有學歷、符合資格，但是他們不如本地教師更能夠滿足地方教學的這種需求。

也許有人會説，“就地取材”的原則只是在社會主義建設初期為迅速發展基礎教育而採取的權宜之計，但這種本土化、民眾高度參與的教育組織方式是有其合理性和前瞻性的。首先這些生於斯、長於斯的鄉村教師與本地社區有更深的牽絆，他們更容易留下來，也更容易與社區發生聯結。其次，過去民辦教師所缺失的所謂“能力”和資格，是可以通過合理的培訓獲得的，而他們所擁有的本地知識，他們與鄉村的情感聯結，卻是很多擁有學歷的特崗教師很難培養出來的。

相對而言，“特崗教師”也許才是解決貧困地區鄉村教育資源匱乏的“權宜之計“，即使教育部的數據稱三年期滿後仍然留任的特崗教師達到85%以上，那麼三年以後呢？五年以後呢？這些來自城市、擁有本科學歷卻與貧困鄉村缺乏聯結的特崗教師靠什麼留下來？

關鍵是價值觀建設嗎？

子姜：針對當下鄉村留不住教師的現象，也有學者提出，除了物質保障之外，價值觀建設也很重要。新發布的《意見》也很強調培育鄉村教師的鄉土情懷。而在社會主義建設的前三十年，鄉村面對的物質環境也並不優越，您認為當時是什麼樣的價值觀留下了當時的鄉村教師？

韓嘉玲：當時很多年輕人從城市去到內蒙、新疆，去到祖國的邊疆，一方面，他們懷抱着巨大的熱情要建設社會主義新中國，他們中的絕大多數都有“為公不為私”的價值觀念，為了建設一個公平進步的新中國而努力；另一方面，在更加強調公平原則的當時，邊疆和大城市的工作待遇差距並沒有那麼大。在這樣的情況下，當時鄉村的知識分子要留在當地，並不是那麼不可想像。

我同意價值觀非常重要，可是鄉村教師留不留得下來，除了價值觀之外，更與社會的整體氛圍和形勢有關。在市場經濟的情況下，我們國家整體的價值觀念已經發生了很大的變化：強調競爭的市場邏輯更多地歌頌個體的成功，而不是集體利益的實現；消費主義盛行，也有越來越多的人追求個人的享樂。整體社會氛圍如此，同樣是大學畢業生，有的人可以出國，有的人留在繁華的大城市，可是我們要求當中的一部分人要下到農村、留在農村，要他們為農村教育奉獻，這樣的價值觀建設是很難踐行的。

另一方面，現實地來看，雖然國家不斷出台各類政策支援農村教育發展、支持鄉村教師，但不可否認的現實是城鄉差距、地域差距仍然存在，資源還是明顯地集中在城市地區。這樣的前提下，我國農村教師，特別是當中的優秀教師，存在着從偏遠地區小規模學校向其他農村學校流動，從農村學校向鄉鎮學校流動、從鄉鎮學校向縣城學校流動的傾向。在這個階梯裏，最終能夠留在鄉村的絕大多數都是剛畢業被硬性分配下來、缺乏經驗的年輕教師，或者是快要退休的老教師。

這樣的形勢並不是通過單一強調價值觀建設能夠扭轉過來的。所以在我們的小規模學校研究中，我們也更強調鄉村學校的共同體建設，把學校從“孤島”變成“羣島”，團結社區力量，加強學校與村民的互動，在課餘實踐將學校空間開放給村莊，也爭取村民參與學校的建設，師生走出去，家長和村民走進來，這樣學校與社區互相支持，整個社區都越來越有活力，守望鄉村的不再只是老師，而是整個社區。

本文轉載自微信公眾號“多數派 Masses”，採訪子姜。文章為作者獨立觀點，不代表芥末堆立場，轉載請聯繫原作者。