黃玉峯：3600多課時語文課，如果只有知識點，教不出愛讀會寫的學生

近日，文匯報刊發《“整本書閲讀”，究竟應該怎樣讀？》系列報道，探討中小學生如何完成“整本書閲讀”任務，以及“整本書閲讀”會帶給學生怎樣的精神成長等，在社會引起了廣泛反響，更是引發了語文界不少名師、專家們的討論和思考。

其實，“整本書閲讀”所反映出的，正是當下語文教育、語文學習的一些“通病”——我們的學生花費12年、3600多課時學習語文，但是高中畢業時，部分學生仍舊不愛讀、不愛寫，這不得不引起語文老師們的重視和反思。

根本問題出在哪裏？復旦五浦匯實驗學校校長、上海市語文特級教師黃玉峯認為，語文學習要遵從其根本的規律。真正注重語文核心素養的培養，而非為了分數而“刷題”的語文課，才是提供給學生精神大廈最好的養料。                      ——編者

從小學到高中12年，語文學習有3600多課時，但是到高中畢業時，我們的學生愛讀、會讀、愛寫、會寫嗎？為了提升語文教學的效果，從1988年開始的第一輪課改、1997年開始的第二輪課改到2017年的第三輪課改，都對語文教學有所聚焦。但是，這一次又一次的“修改”本身，就説明語文教學的問題沒有很好解決。語文教學要達成效果，教與學都需要在實踐基礎上進一步思考、求解。

我認為，從根本上解決學生語文學習的問題，必須從語文學習的規律談起。

“知識點”不等於知識，充其量不過是“枴杖”

長期以來，我們經常聽到關於某學科的知識點或“考點”的議論。甚至有不少人認為，考試就是要“踩點”，語文也不例外。有人把語文切割成一百多個知識點，還別出心裁搞了一棵“知識樹”。諸如文章結構、語法、修辭、文體等，連詩歌賞析也有專用名詞。如果這代表了對語文學科體系的一種建構意識和嘗試，那多少還有些積極意義。但問題是，這樣做的動機或多或少都指向——似乎只要掌握了這些知識點，語文就學好了。

其實，這是對語文學習最大的誤解。知識點，是不是就等於知識？掌握了這些知識點，是不是語文水平就提高了？顯然不是！

知識點不等於知識，更不等於與此相關的能力、情感、思想、見識等。知識點充其量不過是幫助閲讀、寫作的“枴杖”，知識點不能構成語文，相反，如果運用不當，極有可能成為非語文、偽語文甚至是反語文。

語文的能力是什麼？簡言之，就是通過語言文字準確地、高效地領會他人表達意思和思想情感的能力，就是運用語言文字學習其他知識、掌握其他能力的能力，是通過語言文字來表達思想表達情感的能力。但語文學習的最終目標，還是要通過學習陶冶性情，變化氣質，成為一個大寫的“人”，成為一個懂得幸福之道的人！

所以人們常説語文的本質是工具性與人文性的結合：工具性是顯性的，人文性是隱性的；工具性是階梯，人文性是發展；工具性是過程，人文性是目的。

也正因為如此，我們考試更多的是在考工具性的內容，或者將人文性的內容轉化為工具性的內容來考查。即使工具性的內容確實應該考，但經歷了“應試化”之後，它和人文性之間的關係也早已異化，從而使語文考試的結果很難完全評估一個學生語文學習的真實水平。

學好語文的規律：積累、感悟、運用

呂思勉先生曾説：“苟能多讀，即不語之，自亦能知，迎機語之，極容易，若其從未讀過抑或所讀太少，則雖耳提面命，亦屬茫然，故今日諄諄之講授，及無謂之討論，十分之九，皆可省去。”

學好語文的規律，説難也不難，就是“六字真言”：積累、感悟、運用。讀書是積累，邊積累邊思考邊模仿，在積累過程中獲得語感，積累多了，自然就會思考辨別。所謂“觀千劍而識器，聽千曲而知音”，這就是感悟。再經過反覆練習，也就會模仿，會運用，會讀會寫了。

這是三個學習的層面：學、思、用。

第一個層面，是積累、繼承、模仿。是打基礎、打底子。無論是老一輩的朱自清、葉聖陶、張中行，還是八十年代的錢夢龍等都是這樣提倡的。我們為什麼要“舍坦途而侈言躐等”地去發明一些“新花樣”？可以説，目前語文學習絕大多數的問題都出在這個環節，學生沒有足夠的、循序漸進的積累過程，就被要求往更精深的方向發展，豈不是“巧婦難為無米之炊”？

第二個層面，是理解、思考、體驗、感悟；但是，這個層面的完成需要第一個層面為基礎，沒有積累，理解感悟就是空中樓閣。

第三個層面，是表達、運用、創新。實際也就是要能夠準確、熟練地運用文字或口頭來表達自己的思想情感。可以説這是語文學習直接目的，但也需要在前面兩個階段的基礎上才能實現。

上述三個層面又互相滲透。分析、評價、批判、鑑賞、創新，都是在此基礎上的延伸。這是學習層層深入的過程，不論哪一個層面，都要經過自己的實踐。任何學習本質上都是自學，都得主動地學習，而不是被動學習能學好的。

語文學習是依靠讀書支撐起來人文精神的大廈

不知從什麼時候開始，人們把做作業叫作“刷題”。過去米芾把自己寫字叫作“刷字”，但是現在“刷題”這個詞卻很諷刺地刻畫了學生的學習現狀：一是不必動腦筋，反正是體力勞動，重複做而已；二是花費很多的時間，題目的數量多，刷了一批又一批！

本來讀書是主動學習，是學生的主業。語文學習就是依靠大量讀書支撐起真正的人文精神的大廈。作業只是為了配合讀書、鞏固讀書的效果，是被動的學習，是副業。而以刷標準答案為目的的作業則是盲目的重複的低級勞動，連副業也算不上。

那為什麼要“刷題”呢？因為這樣可以使“學習”過程可視化、可量化、可檢測。為什麼要量化監測呢？因為不這樣學生就不會把有限的時間花在這門學科的學習上。

很多孩子小時候問題很多，思路很活躍，但大量平庸而重複的作業束縛了他們的思考，浪費了他們的時間，損耗了他們的熱情，到了初中幾乎失去了提問的能力，到了高中更是連學習的興趣都丟了！

用刷題代替作業，用作業代替讀書，自主閲讀便無立足之地了。

常有家長向我“告狀”，説自己的孩子就喜歡看“閒書”和“亂塗抹”，不願意刷題。他們把為了應付考試（有時連應付考試都未必有用）的刷題看作“正業”，而把真正能提高閲讀水平寫作水平的、學生又天然感興趣的、有利於孩子精神成長的“閲讀寫作”，看作是“不務正業”，必堵死而後快，這樣顛倒是非，實在是語文學習的悲哀！

考試不能“客觀題不客觀，主觀題太主觀”

高考乃國之公器，其功能有三：一選拔；二導引；三檢測。

自古以來，考試就是一件神聖的事，即使平時的測試也要慎重。中國古代最偉大的教育著作《學記》説：“不卜諦，不視學。”意思是考試前必須進行一個隆重的儀式，考試是件大事，讓人敬畏，讓人緊張。但不能天天緊張，天天為應付考試而學。如果考試次數多、過於頻繁，學生哪還有時間精力靜心讀書。

其次，正因為考試的神聖性，考題的設置更要慎之又慎。從上世紀80年代開始，我國引進了“標準化試題”，這本來是一件好事。它便於在較短的時間內較準確地考出考試者知識掌握的情況。但標準化試題的命題，則對教師提出了很高的要求，十分講究。

考試題大致可分為“客觀題”與“主觀題”，不同的題型有不同的作用。客觀題有唯一的答案；主觀題考查綜合能力，沒有所謂唯一答案，往往只能從思維層次或水平來進行評價、賦分。

現在的問題是“客觀題不客觀，主觀題太主觀”。

“黃河之水天上來”是誰寫的？“漢皇重色思傾國”下面一句是什麼？《赤壁賦》寫在黃州還是惠州？這有標準答案，是客觀題。可以考出學生讀了多少，記了多少，讀得多記得多，語文水平自然高。這叫“腹有詩書氣自華”。這樣的題目可以適當多出，從而“倒逼”學生多讀書。客觀題必須有標準答案，不能模稜兩可。有兩年詩歌鑑賞考詩歌的整體風格，讓學生去區分“高亢豪放”“明快俊逸”的不同，“剛健豪邁”“遒勁高古”的差異。類似的題目就有些“客觀題不客觀”。但因為指揮棒的威力，此後數年各區模擬卷不斷複製這樣的題型，搞得許多高三學生風聲鶴唳，惟恐搞錯了細微的差別。

“主觀題太主觀”的例子更多。某年上海高考小作文，評論冰心詩句“牆角的花，當你孤芳自賞的時候，天地就小了！”命題人規定凡是批評“孤芳自賞”的就對，得高分；凡是肯定“孤芳自賞”，最多及格！我是當年的閲卷官，而且還是作文批改的大組長，為此而與之爭：我們無法準確複述出當時作者的心境，應該允許學生有不同的理解。

這類題目，不是不能出。但答案應該是兩者皆可，要點是看考生分析得是否符合邏輯，能自圓其説，並且説得有文采。如果説這兩年的高考如此無理而絕對的評分標準在逐漸減少甚至於消失，那可以算得上是好現象。考試要講信度、效度、區分度。各類試題的命制應該綜合考慮多方面的因素，尤其要注意到它的示範和引導作用。

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