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精彩導讀
要改變一所學校，需要不斷開展校內教研活動，讓教師們敞開教室的大門，進行相互評論，除此以外，別無他法。
”
回顧過去
的20年
至今為止，我從事訪問學校、參觀教室的活動已經快20年了。若按每週訪問2至3所學校、參觀約10個教室計算，那麼我至今已訪問過1000所以上的學校，參觀過7000多間教室了。而且就在這10年裏，我還觀察了美國大約200所學校的近千間教室。
回頭想想，這其中既沒有兩所完全相同的學校，也沒有兩間完全相同的教室。無論哪所學校、哪個教室，其存在的問題都各不相同，因此，要想列舉出一個相同的問題來進行討論幾乎是不可能的。即便都是好的學校，也並非都好在同一個地方，所有好的教師也並非是同一類型的人。
我的實地研究工作應用了20世紀30年代由庫爾德·勒温所開創的行動研究法。通常的實地研究，要求客觀地進行觀察，禁止研究者對研究對象所持的問題和實踐進行干預。
但是，在行動研究中，研究者自身與作為調查對象的人員合作，參與問題的解決，攜手共創實踐，並探究其解決問題的過程。因此，在行動研究中，研究者本身也是實踐者。
然而，在行動研究中，研究者如何與實踐者建立起合作關係是一大難題。坦白地説，在我剛從事這項工作的最初5年裏，曾經常感到力不從心，心想：“就這樣算了吧，放棄吧。”因為，每次訪問學校時，被各種煩惱纏身的教師們向我求助，我卻無力向求助者提出行之有效的建議，即使發表一些見解，也因是局外人而給人隔靴搔癢之感，這些都令我難以忍受。那時，訪問學校時雖能硬着頭皮，但一旦研討會結束，獨自坐在回家的車上時，總會被自責的念頭和自厭的情緒所困擾。
儘管如此，我還是堅持了這20年的行動研究。能做到這一點，最重要的，還是因為在訪問學校和參觀教室的過程中我學到了很多東西。從書本中學到的東西固然很重要，但作為一個教育研究者和實踐者，更重要的，還是從教學實踐和現實中學習，像能夠讀懂書本一樣讀懂課堂裏的現實。至今為止，我訪問過的每所學校、每間教室，還都未讓我失望過。
方略
我接到的多數來自校方的請求，都是讓我去演講。最近，幾乎每天都有好幾個這樣的電話。但事實上，因為一次演講而使得學校或是授課有所改變的，還從來沒有過。既然如此，那麼究竟為什麼邀我去演講的請求還是如此多呢?
這大概因為演講這種形式是最簡便易行的培訓方法吧。在教師培訓中，靠演講和討論來“起大作用”的研討會實在是多得過分。對此，大學的教育研究者也負有責任，因為大多數教育研究者都只是通過演講這種單向活動來維持自己與學校、教師間的聯繫。
而在我看來，作為教育研究者，自己首先要積累一定的經驗，才能作為授課人登台演講。然而遺憾的是，我國絕大多數教育研究者都只會帶着一堆紙上談兵的理論進教室，通過單方面臆斷教師們的工作來體現自己的生存價值。這種現象的存在説明，無論是教育實踐者還是教育研究者，都還缺乏工作的責任心，對所謂的教育實踐的理解只停留在觀念上。
鑑於此，對於做演講的請求，我原則上是拒絕的。雖然也有因為學校的具體情況而破例接受的，但最終的結果總是不如人意：讓學校白忙一場，因為學校是不可能因為一次演講而改變的。要改變一所學校，需要不斷開展校內教研活動，讓教師們敞開教室的大門，進行相互評論，除此以外，別無他法。
講到這裏，許多教師可能會説，自己的學校也開展過類似的校內教研活動，卻沒有見到學校有何改觀。的確如此，在很多學校，校內開展教研活動已成了一件約定俗成的事。然而，還從未有過靠一年3次左右的教研活動而根本地改變整個學校的先例。
另外，許多學校成為“指定研究學校”進行教研活動，然後公開研究成果。雖然被作為指定校也是一次契機，但無論是怎樣的“指定研究學校”，要通過2～3年這樣的教研活動來達到使整個學校改觀的例子畢竟還是少的。
我認為，要讓學校轉變，至少需要三年。第一年，在學校裏建立起教師間公開授課的校內教研體制；第二年，提高研討會的質量，以授課方式和教研活動為中心，重新建構學校的內部組織、機構；第三年，以學生和教師有目共睹的轉變為依據，把新的授課方式和課程設置正式固定下來。通過如此三年的教研活動，學校就可能成為一所像樣的學校了。
這一個三年改變學校的方略是我以迄今為止的經驗為基礎導出的一個結論。操之過急的改革，對學生、對教師都沒有好處。學校是一個頑固的組織，不是靠一兩年能改變的。當然三年也未必能改變成功。其中最大的難關是校長。
如果校長對學校改革持消極態度，那麼就算用了三年，最終也是徒勞，而只能把希望寄託在下一任校長身上了。那樣的學校即使到了第四年、第五年也可能仍然維持在第一年的水平。反過來，如果校長持積極支持態度的話，這個三年計劃無論在哪個學校都是行得通的。
打開教室
的大門
改變學校的第一步，就是在校內建立所有教師一年一次的、在同事面前上公開課的體制。無論是怎樣的改革，學校裏只要有一個教師不上公開課，要取得成功都是困難的。
只有教師間彼此敞開教室的大門，每個教師都作為教育專家而共同構建一種互相促進學習的“合作性同事”(collegiality)關係，學校的改變才有可能。
關起教室門來上課的教師不能稱之為公共教育的老師。因為他們只是把教室、學生當作私有財產，把教師這一職業私有化而已。遺憾的是，連開放教室這樣基本的要求也並不是在所有的學校都能實現的。
公開授課進行校內教研活動的學校確實不少，但即使是在那樣的學校裏，也存在着許多幾年也不上一次公開課的教師。通常都是年輕的教師被選來上公開課，而上了年紀的教師則專門參與提供意見、建議，而不是所有的教師都站在平等的立場上共同創造教學方式。
在教室之間相對封閉的學校裏，教師間的團結、合作的意識很淡薄，而且教師按教育觀、人生觀的不同聚合成一些小團體，就算其間沒有明顯的對立關係，仍存在背後説三道四的現象。由於相互不信任而形成沉悶氣氛的場合也不少，對彼此的工作大家都恪守着“各人自掃門前雪，莫管他人瓦上霜”的不成文的規矩。
結果，每個教師都在孤立的狀態下開展自己的工作。尤其具有諷刺意味的是，越是這樣的學校，校務分管的工作越多，開會的時間也越長。由於沒有建立起根本的團結、合作關係，每個人的責任意識越來越淡薄，導致校務分管委員會的工作量越來越膨脹。
將學校固定於現有狀態並使之窒息的，與其説是文部省和教育委員會的官僚體制，倒不如説是學校內部同事間的權力關係。教室的牆壁、學科的隔閡，是在校園內部運作的最強有力的權力。如果不是所有的教師都打開教室的大門，並且從內部徹底粉碎這種權力關係，那麼，學校的改革是不可能實現的。
所以，我要求無論這個學校改革的主題是什麼，在改革的第一年，所有教師都必須參加上公開課的教研活動。有30個教師的學校，一年就要進行30次校內教研活動。
迄今為止，大多數的學校一年只進行3次校內教研活動，因此，要實現這個要求絕非易事。但是，沒有堅實的基礎，任何學校都無法實現改革的目標。
其實，一年進行30次教研活動的要求並不是那麼困難的事，把全員參與的校內教研活動增加到一年5～10次，再增加以年級或學科為單位的小型教研活動的次數，這些都是可能的。
另外，在校內為教師安排自我學習的非正式教研活動機會也完全是可能的。即使不延長上班時間，在一年裏保證讓所有教師至少在同事面前上一次公開課，有一次這樣的教研活動機會，應該説在任何學校裏都是可行的吧。