為什麼要從知識評價轉向素養評價

教育評價旨在真實地反映並促進兒童的學習與成長，在學校教育實踐中佔據中心地位。中共中央、國務院日前印發的《深化新時代教育評價改革總體方案》（以下簡稱《總體方案》），清晰地指明瞭改革的大方向和麪臨的一系列挑戰性課題。本文從剖析“分數主義”的本質入手，梳理若干教育評價改革的基本認識問題。

如何看待“分數主義”

考試、分數、排行榜，“分數主義”甚囂塵上——這是我國教育界久治不愈的頑疾。

何謂“分數主義”？國際教育界的界定是：“基於碎片化知識的記憶與再現的紙筆測驗得分的數值所顯示的結果，來判斷學生的一切（學力、業績、能力傾向乃至人的價值）的一種思維方式。”

圍繞“分數主義”的是非功過，歷來存在兩種對立的説辭。革新派主張，人的價值是不能用分數來測量的，這是“分數主義”弊病的核心所在。維護派認為，“分數主義”使得莘莘學子不問出身門第，只要憑藉個人的努力，就能決定未來的前程。唯有基於分數的評價才是公平公正的。

兩種説辭，各有各的道理。按照革新派的主張，單憑分數不能預測人的潛在能力，人的個性特徵是難以用分數來表達的，技能部分也難用分數來測定。基於分數的等級化，無異於把人硬生生地分成三六九等。按照維護派的説辭，近代以來學校教育的進步就在於不分貧富與階層，消除基於身份的歧視，任何人只要努力或者有能力，就能獲得社會升遷，求得更高的社會地位，而保障這一點的，正是基於分數的評價，無視這一點，就談不上公平公正。

似乎是“公説公有理，婆説婆有理”。這裏需要縝密思量的是，革新派主張廢棄百分制而改用等級制能否説是一種進步呢？比如採用優中差，表面看來好像是質性評價，實質上同量化評價如出一轍，不過以比率尺度或以順序尺度來衡量而已，都是量化評價的思維方式。因此，即便革新派意識到“人是不能用數值來測量的”，哪怕籠統地度量，也仍然是某種程度的量化測評，所以革新派的這個理由並不充分。

維護派所持的理由實際上也是不充分的。對家庭環境不良的兒童而言，是難以單憑個人的努力得以改進的。無視這種家庭落差——包括經濟落差、文化落差、動機落差的事實，就難以真正保障公平公正。

量化地測評“人”這一事實本身無可非議，因為量化測評確實可以體現公平公正。換言之，“分數主義”的弊端不在於量化與否。那麼，這就意味着一系列疑團的叩問：所謂分數到底意味着什麼？量化測評能否正確地衡量整體的人？在中小學教育現場應當實施怎樣的教育評價？在中考、高考中究竟應當評價什麼？

素養評價比知識評價更重要

就結論而言，以客觀數據為外衣的“分數主義”沒有反映出被評價對象的真實面貌。把難以測評卻最能體現人性本質的部分棄之不顧，只求再現碎片化知識，並藉此來評價整體的人，這種思維方式顯然是錯誤的。

美國哈佛大學教授麥克蘭德（D.C.McClelland）關於動機作用的研究，是揭穿“分數主義”本性的一個適例。麥克蘭德列舉了大量證據，論證了傳統考試、學校成績與資格證明並不能預測一個人的學科知識、職務業績與人生成功，明確指出測評“素養”比“知識”更重要。

什麼才是預測人們日後工作業績的要素呢？根據他的研究：第一，應對不同文化的人際感受性——傾聽不同文化的人們的話語及其藴含的真意，預測他們會如何應對的能力。第二，擁有對他人的前傾期待——認識包括敵對的人在內的所有他人的基本尊嚴與價值的強烈信念。第三，敏鋭地察覺社會背景的能力——在這種溝通中，能夠迅捷地察知誰影響誰，每個人的立場、觀點是怎樣的。第一個要素是超越了語言運用能力的高度溝通能力，第二個要素是貫穿了倫理觀、寬容心乃至信念的意願與自我控制能力，第三個要素也是一種高度的社會技能。

然而，上述三個要素並未列入基礎教育和高等教育的目標之中，沒有佔據核心地位，卻是左右每個人工作狀態的核心要素。因此，麥克蘭德提議，能夠高質量地解決現實問題所必需的要素，可以謂之“核心素養”。知識也囊括其中，不過，具有更大影響的是“情感與意志的自我調節能力”，這些素養與能力在今天被統稱為“社會情感能力”。

麥克蘭德的這個發現，對當今世界各國的人才選拔與管理，以及人才培養機構的課程與評價產生了莫大的影響。該發現包含三層意義：其一，揭示了紙筆測驗成績不能充分預測在未來能否獲得成功。在學習的過程中，要讓學習者經歷複雜的思考與高度的判斷。其二，表明了主觀能動性與情感的自控能力、社會技能等非認知能力對於解決現實問題至關重要。其三，提示了改革學校教育的學力目標與教育評價的方向——培育學習者成為出色的思考者而非記憶者，唯一的出路就是走向素質教育。

從知識評價轉向素養評價

無論是教育性評價——學校現場的教育評價，還是選拔性評價——升學考試制度，均應注重素養評價。從知識評價轉向素養評價絕不是否定知識，但“成績”不等於“成長”。

20年來的新課程改革所倡導的“真實性評價”，是一種旨在把教育評價作為更人性化的創造性活動來重建的新範式，其意義在於：第一，尋求評價的境脈與學力的質。以紙筆測驗為中心的評價往往測驗容易看得見的成果，而在“真實性學習”中沒有所謂的標準答案，無定型化解法。學習者要思考哪些知識有助於解決問題，同他人協作，投身問題情境，展開真誠對話。第二，長跨度的評價認知與非認知能力。必須從長期、跨越單元與學科的視野展開，比如在每一個重要單元佈置表現性課題，以學期或學年為單位來評價。第三，“真實性評價”是教學創造的催化劑。通過設定基於課程標準又超越課程標準的反饋機制，激發學習者的責任感和探究精神。

可以説，學校現場的評價改革是牽涉整個評價體制的基礎性一步。不跨出這一步，哪怕再好的中高考改革文本，也是一紙空文。

升學考試制度的改革可謂牽一髮而動全身，需要穩步推進。一方面，一考定終身的高考制度難以完全預測一個人將來的能力；另一方面，學歷能夠發揮社會甄別的功能也是事實。如何改變這一現象，實現公平公正的評價？憑藉劃一的標準答案、評分標準來實施的統考，表面看來公平公正，但其實有諸多幹擾因素。

所謂公正，應多元地評價考生的多元能力。所以，我們需要探討的課題，恐怕不是憑藉劃一的統考制度來保障選拔考生的公平性，而是如何確立起洞察每一個考生的背景、最大限度發揮各自潛能的機會均等這一意義上的公正性。換言之，不是憑藉考分這一無視人格、個性的數據來保障公平公正，而是通過發現、發揮每一個考生潛能的機會均等來求得公平公正。圍繞考試改革的一個基本思路，即從知識評價轉向素養評價，是毋庸置疑的。

教育評價制度改革的一個關鍵詞，是“真實性評價”中強調的真實性概念。就真實性而言，指可信賴性、可遷移性、可持續性。培育核心素養，重要的不是記憶與再現，而是探究與解決現實世界的真實性課題。正如經濟合作與發展組織（OECD）所強調的，“兒童要收穫人生的成功併為社會進步作出貢獻，就須求得認知能力與非認知能力的均衡發展”，這是培育新時代的思考者與探究者所需要的。《總體方案》引領着我們以更雄健的步伐，行走在新時代評價改革的大道上。

（作者系華東師範大學課程與教學研究所名譽所長、教授、博士生導師）

《中國教育報》2021年02月10日第3版

作者：鍾啓泉

來源:中國教育報