引導學生進行基於標準的閲讀，其基本內容和流程是，依據國家課程標準，遵循中文母語學習規律，依託知識深度理論確定認知複雜度，借鑑項目式學習、單元學習等設計思路，調動學生先有認知儲備，讓學生依據目標、利用資源、藉助工具，深入到閲讀任務中去，在持續評估中完成深度自主閲讀。
如何制定閲讀目標？
簡而言之，首先，依據國家課程標準，定位所閲讀內容對應的內容標準，如高中語文課標的“任務羣”。其次，要尊重學情，我們面對的學生先有儲備不同，隨之制定的閲讀目標也就不同。再其次，從文本資源實際出發制定目標，可操作，可管控，可評估。
例如，閲讀單元“我的文學三國”的目標制定過程。首先對應《高中語文課程標準》課程目標中“能夠辨識、分析、比較、歸納和概括基本的語言現象和文學現象，並能有理有據地表達自己的觀點和闡述自己的發現”。對應的任務羣是“整本書閲讀”。由此，我們再分解到高二年級的學段目標，“閲讀小説能夠用規範的語言準確概括人物形象的特徵，完整清晰地寫出作品的內容概要，準確把握作品內涵，理解作者創作意圖，合理地輸出個人的觀點和發現”。再把學段目標分解到“我的文學三國”閲讀單元，制定三個目標：1.能夠藉助《三國演義》回目梳理經典場景，並能對場景從至少一個特定的角度寫一段鑑賞文字。2.能夠比較準確地把握重要人物的形象特徵，並且能對主要人物的形象進行合理的評價。3.藉助《三國志》等相關史料，比較小説與史料的差別，從而能夠説明虛構嫁接的意義。
目標制定是一項綜合性任務，涉及諸多因素，如國家課程標準、學科核心素養、各層類學生需求、課程標準的合理轉換、目標的科學表達、目標達成過程中的評估反饋等，需要綜合考慮，不斷調適，才能制定出適切的閲讀目標。
如何設計閲讀任務？
閲讀任務的設計一般要遵循以下原則：第一，任務要承載目標，任務本身就是為了實現目標，二者是引導與承載的關係。第二，儘量自帶動力，讓學生深入其中，進入自己的閲讀節奏，連貫完成。第三，可以是結構不良問題，這並不是指問題本身有什麼缺陷，而是指這個問題或者完成這項任務，沒有明確的結構路徑或解決方案。問題的起始條件可以不充分，解決方案也不明確，任務的真實性更能夠吸引學生參與，甚至是引發挑戰動力。另外，解決方案是具有多樣性和開放性的。第四，儘量用高階任務來撬動。依據韋伯“知識深度”，第一級是回憶與再現，第二級是技能概念，第三級是問題解決和知識應用，第四級是思維遷移與創造。高階任務一般是第三、四級的認知複雜程度，由此設計，然後逆向撬動低級認知活動。
例如，我們做人物傳記類閲讀單元，設計了一個核心任務——“超時空名家大師進校園角色轉換”。比如學生閲讀埃隆·馬斯克的傳記《硅谷鋼鐵俠》，第一個角色“我是主持人”，學生要做的就是通過閲讀概述馬斯克的一生，尤其是他生命歷程中的高光點，主持詞貌似簡單，但語言的濃度會特別大，並且還要引起聽眾的興趣。第二個角色“我是主講人”，此時讀者的身份就轉換為埃隆·馬斯克本人，你要講述人生主要經歷，比如創新史、奮鬥史、“第一性原理”……第三個角色“我是採訪人”，你可以是記者，甚至是一個挺挑剔的聽眾，如果你來提問，你準備提什麼問題？你預設的問題答案是什麼？你估計他會怎麼回答？我們通過三個不同角色的設定，把人物傳記的閲讀轉換成了在真正時空範圍內的個性化呈現過程。
如何指導學生使用閲讀工具？
好工具鋪就人類前行的路，閲讀也是。第一，好的閲讀工具始終助力達成目標。第二，好工具會舉重若輕，它會不斷地發掘閲讀本身和閲讀資源內在的底層邏輯。第三，好工具在使用過程中，能自動糾偏，甚至能夠自我迭代。第四，好工具有較大的使用空間，不同的人用着同樣的工具，但最後都有自身的收穫。第五，好工具會推動閲讀進度當中的關鍵節點。
例如，在中外戲劇名作閲讀中，我們研發了“戲劇衝突”分析工具，把戲劇衝突結構化，分為“人與自我”“人與他人”“人與環境”三種類型，然後再結合作品分析衝突過程，以及最終“勝出方”，最後，綜合各項衝突指標，來理解分析人物特質、情節軌跡、作品主旨。如在《史記》閲讀中，開發出史傳人物分析工具。因為有的傳記篇幅較長，傳主的人生又比較豐富，我們把人物的豐富性分成兩個維度：空間維度，具有多面性；時間維度，具有生長性。整個人物分析工具，就是幫助學生給出不同的時間節點的人物特點，比如讀者一開始可能有一個初步判斷，然後再閲讀，會進入二次判斷，最後再進入基本判斷，整個過程不斷變化，或完善、或加深、或顛覆。
如何指導和評估學生的閲讀？
第一，全程聚焦目標，以有限目標獲得最大效益，反之，如果目標無限，效益就反而有限了。任務由目標而來，然後任務又是被分解的，這樣層層走下來，整個學習過程一定是貫通一致的。第二，教師既要接待那些主動求助的學生，更要關注那些自己覺得學會了的人。其實他並沒有真正學會，這時教師的慧眼就特別重要，可以通過一些小的評估手段，收集真實的信息。第三，建立犯錯文化，對於學習中的“事故多發地”，可以先暴露再援助。什麼是優秀的犯錯文化？就是給學生以安全感，學生錯了之後沒有感覺到出醜，感覺犯錯是正常現象。犯錯文化一旦建立起來之後，學生就會真實地暴露他的問題，教師才會找到適切的干預點。第四，成果可視化，進步看得見。學生的案例是最佳的過程資料，教師心裏要有清晰判斷，隨時遇到的學習案例將用於哪些方面、哪些階段等。例如我們設計了“疫情眾生相”的閲讀任務，由小説閲讀而來，收束在寫作任務上，最後我們輯錄了《疫情眾生相100篇》，全體學生讀後，深有感觸。第五，注意單元閉環。例如“組裝我的《論語》思想盒子”閲讀單元，從目標而來，然後到學生的閲讀手記、理解日誌，接下來學生確定自己的觀點，如何借鑑他人的觀點來建立自己的理解，進入自主閲讀，慢慢搭建成個人的觀點框架，再到對自己觀點的直接闡釋和間接證明，一直到最後的成果展示和評價，這樣形成一個相對閉環的學習過程。可以説是“環環目標，步步過程，處處可視，天天成長”。
如何保證閲讀目標的梯度？
首先，要保證學科邊界清晰，捍衞語文學科的本質屬性。需要注意的是，教師在引導學生閲讀的過程中，會有一些誤區，如學科本質屬性“失守”的問題。每一個學科都有自己要完成的“己任”，切忌“種了別人的地，荒了自己的田”。
其次，要注意閲讀目標的合理梯度與內在邏輯。例如，有教師將高中課文《再別康橋》的學習目標定位在“詩歌中單一意象的理解”，如果這樣的話，那麼在初中閲讀余光中的《鄉愁》時，如何確定學習目標呢？由此可以推知，這節高中語文課，是用高中的教材文本實現着初中的學習目標，導致了目標梯度的混亂。這節《再別康橋》的目標應該定位在“詩歌複雜意象的理解分析”才更加合理，諸如“悄悄是別離的笙簫”“夏蟲也為我沉默”等，都是關鍵的解讀點。各學段目標梯度要清晰，高學段不要幹低學段的事，低學段也不用超前。
（作者單位：北京市十一學校）
《中國教育報》2020年09月23日第9版
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來源:中國教育報