幼兒園木工中心活動即將開始，中心負責老師制定了明確的活動目標和階段任務。她認為，木工活動中幼兒應認識瞭解木工製作的各種工具與材料；初步學會木工製作方法與技能；能創造性地設計作品、繪製圖紙，並根據圖紙創作作品；在動手動腦的過程中，使幼兒養成自主與合作、勇氣與毅力並存的良好品質。為達成目標，教師預設了三個階段的活動內容。階段一：讓幼兒認識各種工具、材料，練習各種工具的使用。階段二：根據主題開展製作，幼兒逐步從簡單組裝，到模仿組裝，最後到根據繪圖組裝木頭。階段三：幼兒自主設計圖紙，根據圖紙製作作品。
點評：
初看木工中心的計劃，目標明確、思路清晰，預計最後能達成不錯的效果。但有一個問題值得我們深思：木工活動的核心目標到底應該是什麼？很多時候，教師會把讓幼兒“知道”當作教育目的，認為知識量增加了，幼兒就發展了。所以，從活動計劃中很明顯能夠看出該教師的目標是讓幼兒“知道”某一種技能。那麼，是這些技能重要，還是幼兒自主建構的知識更重要？在教師做出計劃初期，我並沒有否定她的計劃，在沒有大的偏差的情況下，何不先讓教師試一試？於是，我丟擲了一個任務給教師：“請你去觀察一下孩子的興趣感如何。”我希望透過教師的有意識觀察，讓她自己有所發現。
木工中心活動開始了。第一次活動，教師組織幼兒在木板上畫點，然後用錘子將釘子釘在點上。第二次活動，繼續用錘子釘釘子，只是難度增加，需釘透木板，以此練習幼兒使用錘子和釘子的技能。第三次活動，幼兒練習用螺絲刀在木板上擰螺絲。第四次活動，用螺絲刀和螺絲將鎖釦固定在木板上。第五次活動，練習在木板上裝插銷。第六次活動，練習在木板上擰合頁……
忽然有一天，一個幼兒問：“老師，我們什麼時候開始做木工？”我們不就在做木工嗎？為什麼幼兒會提出這樣一個問題？木工中心的教師有了一些感觸，和我來交流這個問題。
點評：
教師前期做了許多思考，努力讓每一次練習工具使用的活動有趣一點兒，但為什麼幼兒會提出“什麼時候做木工”的問題？建構主義認為，知識不是客觀的，而是主體的經驗解釋和假設。知識不是客觀存在的被人發現的東西，而是人們在實踐活動中面對新事物、新現象、新資訊、新問題所做出的暫定性的解釋和假設而已。思考“做木工為了什麼”的問題，並結合現場的情況，教師意識到木工本身是“製作能為生活提供方便工具”的活動，幼兒的木工也應該回歸生活。木工活動的重點並不是教給幼兒某一種技能，而是讓幼兒去建構自己的知識，提升科學素養和問題解決能力。
第二輪木工中心活動開始了，教師有了前期經驗，不再直接給出任務，讓幼兒敲敲打打，而是讓他們自己提出來想做什麼。果然，幼兒提出了一個非常有趣的話題：“小樹林沒有放木工工具的地方，我們來做一個櫃子吧！”
幼兒與教師在幼兒園找了一些現成的材料，有原木、木片、釘子和錘子等。他們互相合作，開始製作起來。先設計圖紙，再找材料，然後測量出所需木頭的長度，鋸下需要的木頭，再釘到一起，最後做成了一個櫃子。
點評:
其實，幼兒對木工等的操作類活動有天然的興趣，完成作品後，幼兒的內心充滿了成就感。與第一輪目標明確的木工活動相比，難道全體幼兒合作製作櫃子的過程就沒有活動目標嗎？其實，教師想要幼兒掌握的所有目標，在幼兒自發的活動中都有。只是獲得知識的方法改變了，它更適合幼兒，更便於他們建構自己的知識。
比如，在製作過程中，首先要設計櫃子，製作櫃子的木材需要測量，木材的組合需要用到釘子等，這和第一輪技能導向的木工活動中孩子獲得的經驗一樣。從為最後完成一個作品鋪墊各種木工工具使用的技能，到後來放手讓幼兒去探索，我看到了教師和幼兒共同的成長。
沒過多久，幼兒製作的櫃子散架了。教師問：“這是怎麼回事？”幼兒七嘴八舌地提出自己的想法：“沒有釘牢”“用的木頭不好，這種圓的木頭太粗了，釘子釘不牢”“木頭有長有短，架子是歪的，不牢”……有了前期的經驗，教師並沒有給幼兒現成的答案，而是再次丟擲問題：“那怎麼辦？”幼兒說“上面和下面要一樣長”“木頭要多一點，上一次橫檔就用了兩根木頭，不夠穩固”“我們用的是歪歪扭扭的木頭，而且釘子不夠長，我看家裡的櫃子都是用扁扁的木頭”。於是，大家用調整後的方案再次進行了嘗試，最後大獲成功。
點評：
木工活動，教師的組織方式從直接提出任務、幼兒操作、呈現作品，到後來的提出問題、明確任務、設計實施、改進最佳化、提升再實踐，我發現，教師引導幼兒的方式在改變，這也反映了教師的兒童觀、教育觀、知識觀在改變。教師意識到，無論任何時候，都不要牽著幼兒走，而是要從問題出發，給幼兒嘗試錯誤的機會。其實幼兒嘗試錯誤，到調整後再嘗試的過程，就是他們建構自己知識的過程。我們何不放手，把成長的權利還給幼兒？
（作者系浙江省紹興市柯橋區中心幼兒園教育集團副園長）
《中國教育報》2020年10月25日第2版
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來源:中國教育報